●黎平輝

“自我”的消退與回歸*
——教師影響力重建與教師教學個性生成

●黎平輝

教師影響力指教師對學生思想、行為等方面的引領、控制能力。建基于農(nóng)業(yè)社會的傳統(tǒng)教師影響力，主要借助于社會賦予教師的倫理等級、知識壟斷與道德高度，其結果是導致教師“自我”的消退，教師教學個性在教育教學過程中被遮蔽。當下社會轉(zhuǎn)型時期，教師影響力必須實現(xiàn)由外而內(nèi)的重建，即由教師個體的人格魅力、知識創(chuàng)新與教育藝術內(nèi)發(fā)出對學生的吸引力、引領力和感染力。在教師影響力重建的同時，教師“自我”得以在教育教學過程中顯現(xiàn)，教師教學個性由此生成。

教師影響力重建；教師教學個性生成；自我

教師影響力即指在教育教學過程中，教師對學生思想、行為等方面的引領、控制能力?！敖處煹慕逃绊懥梢赃@樣理解：即是指教師在與他人（主要是指學生）的交往中，影響和改變他人心理和行為的力量。[1]”從所指對象上來說，教師的教育影響力主要是指教師對學生心理與行為的影響。從使用工具或載體上來說，教師是以自身的整體素質(zhì)和社會賦予他們的權力對學生施加影響。從影響過程上來說，這是在教師與學生的交往互動中產(chǎn)生的，是教師人際交往能力的體現(xiàn)之一。從作用的形式上來說，教師的影響力對學生發(fā)展起著感召力、推動力和控制力的作用。[2]從教師影響力概念可知，教師影響力的產(chǎn)生需要一定的中介物質(zhì)和具體的接受對象，中介物質(zhì)既可以由外界賦予，也可以產(chǎn)生于教師個體內(nèi)部，影響力生成的實質(zhì)就是教師利用中介物（因素）對學生施加影響，從而使學生發(fā)生預期變化的過程。由外界賦予的中介物包括教師的社會地位、法律權利、倫理等級與道德高度等，由教師個體內(nèi)部生成的中介物有個體人格魅力、教育藝術等，根據(jù)產(chǎn)生影響力的中介物的不同，可以把教師影響力分為外在（權力性）影響力與內(nèi)在（非權力性）影響力。

教師影響力主要產(chǎn)生于教育教學過程中，最終目的是讓接受對象（學生）發(fā)生預期的改變，是為了人的培養(yǎng)。由此可知，社會對所需要的人的規(guī)格不同，教師影響力也應有相應的變化。因此，教師影響力是一個歷史范疇，隨著社會的發(fā)展，產(chǎn)生教師影響力的各種內(nèi)外因素都會有所改變，其結果是教師影響力的具體內(nèi)容及其結構特征也會進行相應的演變。教師教學個性的核心是教師“自我”在教育教學活動中的顯現(xiàn)，不同時代教師影響力的具體組成內(nèi)容與結構特征不一樣，教師“自我”在其中的顯現(xiàn)程度有著很大的差異，因而教師教學個性發(fā)揮也各不相同。

一、“自我”消退：傳統(tǒng)教師影響力特征與教師教學個性的遮蔽

從春秋戰(zhàn)國到二十世紀中葉，從孔子、朱熹到蔡元培、陶行知，中國教師在維護社會統(tǒng)治秩序、建國君民過程中發(fā)揮了不可替代的作用，其影響力自然非常顯著。不過，長期處在農(nóng)業(yè)社會封閉性場域中的教師，由于其身份、角色的特殊，在教育教學活動中對學生的影響力發(fā)揮方面也具有很濃的時代色彩。

（一）傳統(tǒng)教師影響力的特征分析

在幾千年的農(nóng)業(yè)社會中，教育的首要任務是化民成俗，同時為統(tǒng)治階層培養(yǎng)社會管理人才?；癯伤准聪蛎癖姽噍斁S持社會秩序的倫理準則，使其成為統(tǒng)治者所需要的順民；而管理人才的培養(yǎng)，其前提是“成俗”，而且在遵守倫理準則方面必須比一般人做得更好、更到位，即所謂“學而優(yōu)則仕”。由此可知，在農(nóng)業(yè)社會時期，教育其實只做了一件事：教化百姓。即使二十世紀新中國成立后，在很長一段時間里，教育被賦予了鮮明的政治色彩，重視意識形態(tài)灌輸，把學生培養(yǎng)成社會主義建設的磚瓦成了教育的首要政治任務。對教育政治功能的過分突出，以及對知識代際傳承的重視，使得幾千年來我國教師影響力的形成不得不依靠外在因素的支撐。

1．倫理等級給學生帶來的壓力

農(nóng)業(yè)社會生產(chǎn)對自然、人力的依賴，決定了其保守封閉的特性。維持社會穩(wěn)定是生產(chǎn)與生活的重要前提，因為人們開展生產(chǎn)與維持生活的主要資源——土地的固定性，使得人們祖祖輩輩只能呆在同一塊土地上。人口不流動的特征讓人際關系、人倫秩序的維護變得尤為重要，由此產(chǎn)生了以儒家思想為主的中國倫理文化。盡管三綱五常中沒有對師生間的倫理關系做具體界定，但早在春秋時，荀子就已經(jīng)明確提出了“天地君親師”的思想，教師成了僅次于父母的社會倫理主體，而師生關系也自然是僅次于父子關系的社會倫理體系的組成部分。倫理等級強調(diào)人格依附與思想行為的絕對服從，在漫長的封建社會中，學生在人格上是教師的附庸，在思想行為上是教師的追隨者與效仿者。師生間的倫理等級差距，既是維護社會秩序的需要，同時也是促使學生社會化的手段。如果學生不服從老師，對教師的言行置之不理，不接受教師的思想行為影響，那就是欺師滅祖。其結果肯定是遭受非常嚴重的輿論譴責與直接的身心懲罰，這種懲罰不僅會給學生帶來當下的身心損害，更有可能導致長期的負面影響。

在這種倫理等級所帶來的巨大壓力下，教師在教育教學過程中成了天然的支配者，學生為了避免懲罰，不得不服從教師，對教師有針對性的言行做出預期的回應。教師對學生發(fā)號施令，對學生思想、行為作出各種要求與約束，在社會各界開來，都是教師履行職責的天經(jīng)地義之舉。

2．知識壟斷對學生產(chǎn)生的約束力

在實施義務教育以前，能接受教育的人只占整個人口的極少數(shù)，加之長期以來社會信息傳播渠道的單一，知識被上層社會所壟斷，即使有了春秋后期的“學術下移”，也因為教育的不普及，知識始終掌握在少數(shù)人手中，而教師無疑是少數(shù)人中的最重要部分。

農(nóng)業(yè)社會所需要的知識，在類型上主要為人文治世之術，即有關為人處事的禮儀規(guī)范，也即所謂的“道”?！暗乐?，師之所存”，教師手握社會的稀缺資源，道行越深，就越能滿足學生的知識需求。為了獲取到個體生存與個人發(fā)展所需要的知識、技能，學生必須對公共知識的載體與社會要求的代言人——教師虛心學習。這一點對于廣大夢想“學而優(yōu)則仕”的莘莘學子來說，更是如此。只有接受教師“傳道授業(yè)解惑”，學生的人生夢想才有實現(xiàn)的可能。學生愈是恭敬認真，就越有機會得到教師的青睞，就更有可能從教師那里接受到稀缺的知識資源，這種依附心態(tài)同樣使教師對學生的支配、控制更有成效。而正是因為學生需要借助教師的知識成就自己，所以教師在傳授知識的同時順利實現(xiàn)了對學生的約束與控制。

3．道德高度為學生造成的驅(qū)動力

以人倫規(guī)范為主要內(nèi)容的德性知識，要增強其在代際傳承時的效果，一種最簡單的方式就是以身作則，即所謂“學高為師、身正為范”。另一方面，年青一代更好地掌握人倫規(guī)范，加強個人修養(yǎng)，更有利于社會的長治久安。為了這一目的，歷代統(tǒng)治者的共用策略，就是樹立各種各樣的道德典范，以此加強對全社會的道德引領。

作為社會職業(yè)群體，一個人只要踏上講臺，就意味著對社會倫理規(guī)范的自覺遵守，就必須用自身的品行捍衛(wèi)教師的衛(wèi)道士形象。因此，直至二十世紀中葉，社會對教師的道德要求一直居高不下，而且給教師的道德引領角色賦予了更多的稱號與頭銜：春蠶、蠟燭、太陽成了教師道德高度的代名詞。在外界包裝的神圣光環(huán)之下，教師與學生之間被人為地建造了一條道德跑道，教育教學的過程，不僅是掌握知識、技能的過程，同時也是學生從道德跑道一端努力向另一端追趕的過程。對學生來說，教師被社會樹立為道德規(guī)范踐行的標桿，他們要想更好地社會化，求得社會的身份認同，就必須向老師看齊，想方設法努力縮小師生間的道德差距。這種努力的實質(zhì)是學生對社會要求的主動接受與踐行，但從師生間的關系看，所表現(xiàn)出的就是學生對教師支配力的回應與配合，在師生間不斷縮小道德差距的過程中，教師對學生的驅(qū)動力得以生成。

（二）“自我”消退：傳統(tǒng)教師影響力發(fā)揮下教師教學個性的遮蔽

傳統(tǒng)教師影響力主要來源于倫理等級、知識壟斷與道德高度，對教師來說，這三者都是由外界賦予的，與個體自身沒有太多關聯(lián)。首先，倫理等級的維護需要教師扮演好社會倫理主體的角色。為了保持作為師者的威嚴，在師生交往過程中，教師大多數(shù)時候必須隱藏好自己的喜怒哀樂，在學生面前深埋個人情感。因此，在中國古代的文學作品以及人們的傳統(tǒng)印象中，教師永遠是穿戴整齊、不拘言笑，手拿戒尺踱著方步的腐儒形象。

其次，教師對知識的壟斷，除了農(nóng)業(yè)社會信息傳播渠道單一，教育不普及等原因，另一個重要原因是在教育教學活動中不允許個體對知識進行創(chuàng)新。德性知識是為農(nóng)業(yè)社會的長治久安服務的，要實現(xiàn)社會的穩(wěn)定，其前提是界定人倫秩序的規(guī)范不發(fā)生改變。這就要求在教育教學過程中，教師只能對祖宗、先人的思想觀念做完整的傳承，而不能夠表述自己的看法與見解。

最后，道德高度的建立，實際上就是對教師道德的人為拔高。把教師供上神壇，其代價是不得不犧牲教師的“人性”。在人們大力宣揚教師安貧樂道、無私奉獻的精神的同時，教師的現(xiàn)實生活被無視，個體的生命表現(xiàn)欲求被社會粗暴的剝奪，個體的生命實踐被無情地從教育教學活動中清除。

總之，傳統(tǒng)教師影響力主要依靠外在因素的賦予，教師要想保持其影響力不受損傷并盡力擴大，就必須嚴格遵循社會對其的角色要求，履行好社會倫理主體、知識儲存器與傳播者、社會道德模范的工具性功能。工具性功能發(fā)揮得越好，其影響力越大，而同時，工具性角色的扮演以犧牲教師“自我”為代價，因此，傳統(tǒng)教師影響力的發(fā)揮過程也就是教師教學個性被遮蔽的過程。

二、“自我”回歸：社會轉(zhuǎn)型期教師影響力重建與教師教學個性生成

從鴉片戰(zhàn)爭西方列強打開古老的東方帝國大門開始，近現(xiàn)代工業(yè)文明給密不透風的農(nóng)業(yè)社會帶來了從未有過的震撼與沖擊，在“西風東漸”過程中，中國農(nóng)業(yè)文明在社會制度的急劇變革中支離破碎，農(nóng)業(yè)文明的重要載體——教師也在時代巨變下，從社會地位到教育影響力都發(fā)生了天翻地覆的變化。

隨著中國農(nóng)業(yè)社會的衰落，原來維系社會秩序的倫理等級土崩瓦解，教師作為倫理主體所具有的支配力量也被徹底消解。而現(xiàn)代民主平等思想的盛行，使師生關系逐漸走向人格平等，教師對學生的倫理控制失去了存在依據(jù)。其次，信息化社會的到來，知識儲存與傳播的渠道增多，學生可以很便捷地通過網(wǎng)絡等各種途徑獲得所想要的知識資源。同時，義務教育的實施，教育的普及讓擁有知識的人群不斷擴大，教師的知識壟斷地位動搖，教師憑借知識對學生的約束力也大打折扣。最后，即使是教師引以自豪的道德高度，也在市場經(jīng)濟的沖擊下，不斷被削弱，現(xiàn)代教育的法治化，使得教師個體的道德高度從原來的社會道德標桿轉(zhuǎn)變?yōu)橐话愕穆殬I(yè)規(guī)范，而人本主義思想的興起，教師作為人的正常需求得到正視，教師從神壇跌落，對學生的道德驅(qū)動力受到減損。

在教師從外界借來的控制力、約束力逐漸失去的同時，教師影響力的接受對象——學生也在發(fā)生改變。二十世紀末以來，知識經(jīng)濟時代對創(chuàng)新人才的呼喚，讓教育不得不對自身的人才培養(yǎng)標準作出及時調(diào)整：從接受型、模仿型的管理人才、技術人才轉(zhuǎn)向獨創(chuàng)型、自主型的創(chuàng)新人才。創(chuàng)新人才培養(yǎng)的切入點是養(yǎng)成學生的獨立人格以及健全的身心，學生作為人的主體性、自由性得到前所未有的重視。而人本主義思想的盛行更是讓人們對于學生個性化培養(yǎng)有了新的認識，教育不再是為社會發(fā)展提供單一的有用“器材”，而是首先培育具體的、個性化的人。人的復雜性決定了人的培育不能靠簡單的外在力量所驅(qū)動，它需要來自人與人之間所產(chǎn)生的“人性力量”。有鑒于此，教師影響力在失去傳統(tǒng)依靠的同時，必須審時度勢，順應時代潮流，充分挖掘教師潛在的內(nèi)部能量，實現(xiàn)由外到內(nèi)的路徑轉(zhuǎn)變。除了必要的制度權力保障，當前教師影響力的重建應該注重教師“自我”潛能的開掘，生成由內(nèi)而外的吸引力與號召力。

（一）“自我”回歸：教師人格魅力對學生的吸引力

著名教育家蘇霍姆林斯基說過，“只有人格才能夠影響到人格的發(fā)展和規(guī)定，只有性格才能養(yǎng)成性格?！盵3]人格乃人之為人的全部屬性的外現(xiàn)，其前提是個體“人性”的充分釋放，因此，人格與個體人的特性緊密相連，有什么樣的人性，就有什么樣的人格。對個體而言，人格具有獨一無二性，是個體“自我”顯現(xiàn)的重要載體。在教育教學過程中，教師的人格既是育人的中介，同時也是教師對學生施加影響的有效手段?！八^教師人格，是指教師作為教育職業(yè)活動的主體，在其職業(yè)勞動過程中形成優(yōu)良的情感，合理的智能結構，穩(wěn)定的道德意識和個體內(nèi)在的行為傾向性。”[4]教師人格魅力是教師個體基于人格特性的一種綜合素養(yǎng)，它以人的個性、態(tài)度為核心，是個體的內(nèi)在素質(zhì)體現(xiàn)，是在師生交往中基于平等之上的教師個體言行舉止、為人處事方式所產(chǎn)生的由內(nèi)而外散發(fā)出來的一種力量?！敖處煹娜烁聍攘κ腔谄涑鲱惏屋偷娜烁駱嫵啥A起來的、通過長期的教育實踐而形成和發(fā)展的獨特的感染力、影響力與號召力之總和?！盵5]教師人格魅力主要形成于教育教學過程中，具體而言，教師通過對學生學習、生活上的關心，以及為人處事中的公正公平等品格，在學生心中產(chǎn)生對教師的親近與信賴之情。“這種師生間的情感影響，常常勝過強迫意志的說教。”[6]在今天，由于種種原因?qū)е虏簧俸⒆优c父母的長期分離（如留守兒童），對這些長期缺乏父母親情的孩子來說，這種情感顯得尤其重要，對他們的身心發(fā)展與個體成長產(chǎn)生的影響非常明顯。

（二）“自我”彰顯：教師知識創(chuàng)新對學生的引領力

與培養(yǎng)守成、溫順型人才相呼應，農(nóng)業(yè)社會中的教育側重于知識、經(jīng)驗的代際傳遞，教師“述而不作”，也能以擁有社會稀缺資源——知識而迫使學生不得不依附自己。創(chuàng)新人才強調(diào)創(chuàng)造力的重要性，而創(chuàng)造力的養(yǎng)成，除了人格的獨立性，還需要通過在教育教學活動中的創(chuàng)新行為來保證。其中，作為教育內(nèi)容主要成分的知識的創(chuàng)新，是保證學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的關鍵。

從性質(zhì)上看，教育教學過程中的知識創(chuàng)新并不是要師生從無到有地發(fā)明新的規(guī)律、原則，而是基于原有知識的重新建構。在這一過程中，教師把自身的生活閱歷、知識背景等個性化因素融入他者的知識體系中，從而形成對原有知識的新詮釋。個體對知識的詮釋能力在信息化社會尤其重要，既是提升學生創(chuàng)造力的主要途徑，同時也是增強個體對鋪天蓋地的信息進行鑒別與利用的需要。對知識的再建能力與個體自身的生活閱歷、知識儲備緊密相關，教師憑借自身的經(jīng)驗優(yōu)勢與敏銳的洞察力、鑒別力，在師生共同的知識建構中，用自身的實際行動，指導學生對知識的辨別與再造活動，從而產(chǎn)生了對學生知識學習的引領力。

（三）“自我”生成：教師教育藝術對學生的感染力

教師影響力的實質(zhì)是在教育教學過程中教師言行對學生所產(chǎn)生的實際效果。在現(xiàn)實生活中，同樣的教育內(nèi)容，同樣的教育對象，不同的教師往往會帶來不一樣的影響力。究其原因，除了教師個人的人格魅力與知識識見等因素外，采用什么樣的教育教學方法也是不可忽視的方面。

教師對教育教學方法的運用，大體可分為四層境界：生硬照搬照套——熟練組織現(xiàn)有方法——基于情境的靈活應用——形成教育藝術。不同境界對學生所產(chǎn)生的效果有著客觀差異。只會套用別人方法的教師，往往因為所用方法缺乏與個體內(nèi)在因素、教育情境的契合，既不能做到對方法駕馭的得心應手，也無法調(diào)動學生的情緒，所以也不可能有太多的效果。要想在去掉由教師道德高度帶來的驅(qū)動力之后，讓學生能夠主動、自愿地跟隨教師學習，就必須在外界環(huán)境、教師內(nèi)在因素與方法之間尋找到一種渾然天成的契合點。這種契合點的實質(zhì)，就是教師個體的生命“自我”與作為生命主體的學生以及共同生活的環(huán)境特性有機相融，是教師作為人的個性與一般方法的合二為一，是教師個體生命實踐與教育教學過程的相依相存。契合點的完成，教育教學過程既是育人的社會活動，同時也是師生個體生命不斷敞開的生活過程。在這一過程中，方法已被賦予“人性”，成了教師獨特個性外現(xiàn)的載體，成了教師個體生命實踐展開的途徑，方法與人的融合，其結果就是教育藝術的形成。

“教育藝術強調(diào)師生間認知上達成共識、道德上實現(xiàn)共志的同時，更關注師生間情感互動與共鳴?！盵7]當教師的方法運用到了教育藝術的高度時，教師既能察覺到教育情境的特點，又能兼顧到作為生命主體的師生的可變性與生成性，因而能在不斷變化的生命實踐中，抓住每一個教育契機，以其個性化的即時行動化解教育事件，激發(fā)學生的情感共鳴，收到事半功倍的成效。“只有當教師的存在以一種個人的方式體現(xiàn)在課程當中時，只有當他或她能夠讓大家看到這門課與他或她的個人生活之間存在著一種活生生的關系時，課堂氣氛才能從死板的權威式的約束轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷼獠?，充滿活力。”[8]教育藝術的運用，常常讓學生欲罷不能，要么帶來柳暗花明般的驚喜，要么帶來醍醐灌頂式的領悟。

總之，教師影響力實現(xiàn)由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)變，其實質(zhì)是教師“自我”的回歸與凸現(xiàn)，是教師教學個性的生成。教師人格魅力的展現(xiàn)，其核心是教師能以真實的“自我”與學生坦誠相待，從所扮演角色的工具性中盡力挖掘個體的人性，使作為具體人的獨特性得以外顯，從而形成惺惺相惜的情感共鳴。而對知識創(chuàng)新是教師用自己的方式對他人知識進行的個性化解讀，在知識創(chuàng)新中，代表教師個體“自我”的人生觀、價值觀充分體現(xiàn)，個性化的思想、觀念及個體的生活經(jīng)驗等都找到了向外釋放的平臺。教育藝術的形成是普適性教育教學方法與個體性的生命實踐合二為一的結果，“教育藝術的個體性是教育藝術的生命線，”[9]教育藝術所追求的靈活性、審美性，都離不開教師個體生命實踐的支撐，它是教育技術遇上教師個體智慧、靈性后所產(chǎn)生的華麗蛻變，是教育教學方法在運用者身上實現(xiàn)的個性化提升，是教師教學個性的完美顯現(xiàn)。

[1]李冬榮．論教師非權力影響力及其提升機制[D]．南昌：江西師范大學，2007．

[2]胡朝兵，張大均．論教師的權威、威信與教育影響力[J]．教育理論與實踐，2004，（2）：23-26．

[3]蘇霍姆林斯基．給教師的一百條建議[M]．天津：天津人民出版社，1981.159．

[4][5]方惠娟．論教師的人格魅力及其潛教育價值[D]．蘇州：蘇州大學，2010．

[6]葉瀾，白益民等．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學出版社，2001.136．

[7][9]彭文曉．教育藝術論[J]．湖北大學學報（哲學社會科學版），2011，（4）：120-124．

[8]（加）馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M]．李樹英譯．北京：教育科學出版社，2001.262．

（責任編輯：曾慶偉）

本文為2012年貴州省教育廳高校人文社會科學研究基地項目：社會轉(zhuǎn)型期貴州省教師角色沖突消解路徑的個案研究（12JD125）的階段性成果。

黎平輝/貴州師范學院教育科學學院副教授，貴州省高校人文社科基地——貴州師范學院貴州教育發(fā)展研究中心研究人員，主要從事教育基本理論和美育研究