張 翔

(貴州師范大學 教育科學學院，貴州 貴陽 550001)

教師教育U-S合作中的中小學困境與出路

張 翔

(貴州師范大學 教育科學學院，貴州 貴陽 550001)

中小學具有豐富的教學情境資源，是培育教師專業(yè)素養(yǎng)的重要基地，所以教師教育需要大學(University)與中小學(School)合作(簡稱U-S合作)。但在U-S合作中，中小學的路徑依賴、評價機制以及組織邊界等制約著U-S合作實效，使中小學陷入合作困境。要想走出困境，需要突破中小學“應(yīng)試教育”之路徑依賴，消減其參與U-S合作的取向性障礙；完善中小學的績效工資制度，激勵中小學教師參與U-S合作；拓展和規(guī)范中小學組織邊界，賦予中小學參與教師教育的法律義務(wù)。

教師教育；U-S合作；中小學

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。在教育訴求由數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)變的今天，如何造就優(yōu)秀的教師，成了國人關(guān)注的重要問題之一。于是，教師教育改革如火如荼地進行著。鑒于教師專業(yè)是技能性與適應(yīng)性相融的專業(yè)，其專業(yè)知識和技能在對象上的可遷移性較小，勝任這種工作不僅需要現(xiàn)成的專業(yè)知識與技能，更需要專業(yè)智慧。中小學具有豐富的教學情境資源，是培育教師專業(yè)智慧的極佳基地。因此，教師教育需要將中小學納入教師教育體系之中，實行大學與中小學合作(簡稱U-S合作)培育教師。然而，由于體制等多方面的原因，我國中小學在教師教育U-S合作中面臨諸多困境。為此，本文在深入剖析中小學參與教師教育U-S合作困境的基礎(chǔ)上，提出破解該困境的策略，力圖實現(xiàn)U-S有效合作。

一、中小學在教師教育U-S合作中的困境

中小學具有豐富的教學情景資源，是培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)(尤其是專業(yè)智慧)的重要基地，因而成了大學謀求與之合作培育教師的對象。然而，受路徑依賴、評價機制以及組織邊界的影響，中小學參與教師教育的積極性較低，影響U-S合作的實效性。

1.中小學辦學的路徑依賴影響U-S共生性合作

路徑依賴是指技術(shù)變遷過程中自我強化、自我積累的性質(zhì)。即新技術(shù)的采用往往會由于某些先占優(yōu)勢而具有收益遞增、不斷強化的趨勢。[1]該理論因道格拉斯·C·諾斯成功地用于解釋經(jīng)濟制度的演進而聲名遠揚。諾斯認為，制度變遷存在路徑依賴，即一種制度一旦形成，不管是否有效都會在一定時期內(nèi)持續(xù)存在，并影響其后的制度選擇，就好像進入一種特定的“路徑”，制度變遷只能按照這種路徑走下去。[2]根據(jù)諾斯的觀點，在沒有外生沖擊的情況下，路徑依賴過程將被“鎖定”。具體到我國中小學，自恢復高考以來，高考(中考甚至小考)成了我國中小學教育的指揮棒，分數(shù)和升學率自今為止仍然是衡量我國中小學教育成敗的最重要指標。于是，“應(yīng)試”與“備考”成了中小學教師專業(yè)生活方式，構(gòu)成了中小學教育的基本路徑。在此路徑約束下，中小學教師每天都在為學生的各種考試和評比做準備，其他一切與學生成績無關(guān)的行為皆非中小學教師專業(yè)生活興趣所指。圍繞學生的升學與考試，中小學教師不得不花大量的精力用于備課、課堂教學、批改作業(yè)、組織班級活動以及對學生進行課外輔導等，同時還要花費一定的時間和精力完成上級行政命令和檢查，根本沒有多余的時間在教師教育中發(fā)揮更大的作用和承擔更多的角色。因此，在現(xiàn)有的工作結(jié)構(gòu)不發(fā)生任何改變的條件下，中小學教師傾向于按照原有的軌跡行事，即沉醉于應(yīng)試教育的路徑依賴之中。這種現(xiàn)象看似不合理，但卻是當前諸多中小學教師的專業(yè)生活路徑。這直接影響我國教師教育U-S合作實效。

2.中小學的教師評價機制制約U-S共生性合作

任何個人或組織的行為都是在一定的制度約束條件下進行的，制度對人的行為具有引導和規(guī)范作用。中小學教師同樣如此，其行為方式必然受到相應(yīng)的制度約束，尤其是評價制度的約束。一般情況下，中小學教師的評價內(nèi)容主要包括教師素質(zhì)、教學能力、教學表現(xiàn)和教學效果等四個方面。然而，在應(yīng)試教育環(huán)境中，教師的素質(zhì)、教學能力以及教學表現(xiàn)最終都是通過教學效果(學生成績)表現(xiàn)出來。教育管理者毫不懷疑地認為能夠讓學生取得好成績的教學才是高效率的教學，能夠讓學生考出好成績的教師才是好的教師。于是，分數(shù)、等級、升學率、合格率等成了評價中小學教師的主要指標，對中小學教師實施的所有評價都是圍繞著具有利害關(guān)系的外部考試，甚至直接用考試的結(jié)果進行評價，而評價的結(jié)果又往往作為教師獎懲、晉升的依據(jù)。這種單純運用利益驅(qū)動的、自上而下的評價機制，迫使中小學教師不得不為“高分”而效命。盡管當前各種媒體、諸多學者批評應(yīng)試教育，呼吁應(yīng)試教育向素質(zhì)教育過渡，我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)也明確將此作為今后一段時期我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的努力方向。然而，自上世紀90年代開始，素質(zhì)教育力圖取代應(yīng)試教育的做法一直沒有取得真正實效，中小學仍然“轟轟烈烈開展素質(zhì)教育，踏踏實實做應(yīng)試教育”。在此背景下，以升學率來評價教師就成了順理成章。這種評價機制迫使中小學教師專注于提高學生的考試成績，他們無暇他顧，不可能、也不愿意花費更多的時間和精力做與提升學生成績無關(guān)的事情。參與大學合作培養(yǎng)教師，勢必增加了中小學教師額外的工作負擔，迫使中小學教師從原本就比較緊張的工作時間里再抽出一部分(甚至是大部分)時間投入到新的角色和任務(wù)之中。這必然減少中小學教師投入以提升學生成績的努力，極有可能降低了中小學教師的升學率。這是中小學教師所不愿看到的。因此，作為理性人的中小學教師，他們知道在當前的評價機制下，參與U-S合作的預期是什么，這種預期必然影響他們參與教師教育的積極性。

3.中小學的組織邊界制約U-S共生性合作

中小學的組織邊界是指中小學擁有哪些資產(chǎn)、提供哪些服務(wù)和產(chǎn)品、提供多少產(chǎn)出、哪些交易活動應(yīng)該在學校進行等等。這種邊界包括橫向邊界和縱向邊界。其中，橫向邊界指中小學提供的產(chǎn)品或服務(wù)的數(shù)量與種類；而縱向邊界則是指中小學的生產(chǎn)或服務(wù)應(yīng)該包括鏈條中的哪些部分。中小學教育屬于基礎(chǔ)教育，其基本使命是傳遞基本知識、培養(yǎng)基本技能，為人的終身學習奠定基礎(chǔ)。培養(yǎng)教師超越了中小學的組織邊界，即培養(yǎng)教師不屬于中小學組織目標和組織能力范疇。到現(xiàn)在為止，除英國等少數(shù)國家明文規(guī)定中小學有培養(yǎng)教師的義務(wù)以外，絕大多數(shù)國家對此都沒有相關(guān)的法律規(guī)定，這成了中小學參與教師教育的制度障礙。目前，我國還沒有一部法律或法規(guī)規(guī)定中小學具有培養(yǎng)教師的義務(wù)?！吨腥A人民共和國教師法》明確規(guī)定：“師范院校、各級教師進修學校以及非師范學校承擔中小學教師的培養(yǎng)和培訓任務(wù)?！彼裕簧僦行W教師認為培養(yǎng)教師是大學的事情，與自己沒有關(guān)系。他們的主要興趣在于學生的學習成績以及影響自己與其他學校競爭的具體學校行動，沒有興趣、也沒有精力去參與教師培養(yǎng)工作。鄭美玲關(guān)于“公立普通中學核心競爭力的評價及提升策略的研究”表明：辦學成果是中小學核心競爭力的一個重要方面，學生成績才是中小學教師的興趣所在。中小學的聲譽和品牌仍然取決于學校的顯性成果——升學率，升學率所占權(quán)重超過75%以上。而其他要素，如社會聲望、學生滿意度、家長滿意度都是與此相關(guān)的派生物。”[3]可見，在中小學組織目標和組織能力(構(gòu)成組織邊界)的約束下，唯中考、高考升學率是中小學的實舉，其他一切事務(wù)(包括參與教師教育)對中小學來說都是一種“副業(yè)”，已經(jīng)超出其組織邊界。加之，這些“ 副業(yè)”不僅增加了中小學教師的額外工作量，更為重要的是，這些工作任務(wù)與中小學教師自己的工作目標之間可能產(chǎn)生沖突。因此，中小學校及其教師往往缺少參與U-S合作的激勵。這增大了U-S共生性合作的難度。

二、中小學參與教師教育U-S 合作的出路

囿于中小學的路徑依賴、評價機制以及組織邊界，中小學在教師教育U-S合作過程中，難以避免會面臨諸多困境。要走出這些困境，首先，需要超越中小學“應(yīng)試教育”之路徑依賴，消減其參與U-S合作的取向性障礙；其次，完善中小學的評價機制，鼓勵中小學教師參與U-S合作；此外，拓展和規(guī)范中小學的組織邊界，賦予中小學參與教師教育的法律義務(wù)。

1.突破中小學“應(yīng)試教育”之路徑依賴，消減其參與U-S合作的取向性障礙

路徑依賴理論認為，當微小的歷史偶然事件選擇了某條路徑后，由于自增強機制產(chǎn)生的路徑依賴，會使過程產(chǎn)生漸進的“不可逆性”，即自增強機制會使組織行為“鎖定”在某一軌跡上。然而，即便路徑依賴使得組織行為路徑逐漸穩(wěn)定下來，但路徑的發(fā)展也仍然存在多種可能性，即路徑發(fā)展可能出現(xiàn)分化與突破。因為，從長遠來看，鎖定只是經(jīng)濟活動的“暫時均衡狀態(tài)”。[4]當然，組織行為路徑是由歷史主導的，突破路徑依賴需要外生力量的沖擊。當前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革如火如荼地進行著，這次課程改革在課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面都有著質(zhì)的變更，有力地推動“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”過渡。同時，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，高考方式也在不斷革新。近年來，高校自主招生考試和聯(lián)考開始涌現(xiàn)，學生的特長開始被諸多高校納入考試范圍，原先通過“題海戰(zhàn)術(shù)”來戰(zhàn)勝高考的做法開始受到質(zhì)疑，眾多中學紛紛尋求它路，這為中小學突破以“應(yīng)試”為中心的“自給自足式”組織路徑依賴提供一次契機。面對基礎(chǔ)教育改革對“應(yīng)試教育”的質(zhì)疑以及高考制度革新等外力沖擊，中小學將會在原有的路徑依賴上產(chǎn)生“陣痛”，這種“陣痛”構(gòu)成中小學超越路徑依賴的動力。于是，中小學不得不重新思考和選擇新的路徑，朝著更加開放的方向發(fā)展。在此背景下，中小學要培養(yǎng)有個性、有特長的高素質(zhì)學生，不得不謀求與外合作。由于大學具有實驗設(shè)備優(yōu)勢和智力優(yōu)勢，能為中小學生特長發(fā)展提供物質(zhì)支持和智力支持，并能為中小學的發(fā)展提供專業(yè)幫助。這為U-S合作創(chuàng)造一次契機，消減中小學參與U-S合作的取向性障礙。

2.完善中小學的績效工資制度,激勵中小學教師參與U-S合作

毋庸置疑，中小學教師參與教師教育的積極性較低，其中的一個重要原因在于中小學的評價機制并不鼓勵教師參與教師教育。當前，中小學實施績效工資制度，這為激勵中小學教師參與教師教育提供契機。績效工資制度是以職工被聘崗位為主，根據(jù)崗位技術(shù)含量、責任大小、勞動強度和環(huán)境優(yōu)劣確定崗級，以企業(yè)經(jīng)濟效益和勞動力價位確定工資總量，以職工的勞動成果為依據(jù)支付勞動報酬的一項工資制度。2009年1月1日，經(jīng)國務(wù)院同意，我國義務(wù)教育學校實施績效工資分配政策。實施績效工資后，中小學教師的工資由基本工資和績效工資構(gòu)成。其中，基本工資包括崗位和薪級工資，績效工資包括70%的基礎(chǔ)性績效工資和30%的獎勵性績效工資?？冃ЧべY部分由學校根據(jù)教師勞動量和勞動成果進行分配，這樣，學?？梢园呀處焻⑴c教師教育的工作量和工作成效作為教師績效考核的一項內(nèi)容，這很大程度上可以激勵教師參與教師教育的積極性。然而，由于教師勞動的復雜性及其勞動成果的難以量化，教師工作績效考核難度較大，所以絕大多數(shù)中小學仍然將學生的期末考試成績作為教師績效考核的主要指標，甚至有的是唯一指標。在此評價制度的約束下，中小學教師理所當然地把主要精力放在如何提高學生學習成績上，因為這直接關(guān)系到他們的績效工資和晉升資本，他們無暇顧及其他一切與學生成績無關(guān)的事務(wù)。因此，要提高中小學教師參與教師教育的積極性，必須進一步完善績效工資制度，細化績效工資細則，將參與教師教育的教師工作量納入績效考核范疇，注重教師履行崗位職責的實際表現(xiàn)和貢獻，在考核過程中，堅持定量考核與定性評價相結(jié)合、形成性評價和階段性評價相結(jié)合，通過加權(quán)的方式把教師參與教師教育的工作量和工作實效體現(xiàn)出來。在此基礎(chǔ)上，綜合評估教師工作績效，并以此作為教師績效工資定格和職務(wù)(或職稱)晉升的主要依據(jù)。這樣，中小學教師就會有較大的激勵去參與教師教育U-S合作。

3.拓展和規(guī)范中小學組織邊界，賦予中小學參與教師教育的法律義務(wù)

正如前文所述，國家沒有賦予中小學參與教師教育法律義務(wù)，培育教師超出了中小學的組織邊界，更多的中小學參與教師教育純屬于幫忙行為。這種法律義務(wù)的缺失成了制約中小學參與教師教育的制度性障礙。因此，要保證中小學參與教師教育U-S合作，必須賦予其參與教師教育的法律義務(wù)，擴大和規(guī)范其組織邊界。當然，組織邊界的擴大需要有組織能力作支撐。因此，國家在賦予中小學參與教師教育法律義務(wù)的同時，必須對其進行額外的投入，包括教師編制增加和辦公經(jīng)費的提高，一方面，政府根據(jù)中小學參與教師教育的工作量(主要以其所指導的學生數(shù)量來衡量)按比例增加教師編制；另一方面，政府在大學的撥款項目中要設(shè)置教育實習基地建設(shè)專款，要求大學要像建設(shè)實驗室一樣對教育實習基地的建設(shè)予以重視并加大投資，提高教育實踐經(jīng)費標準；與此同時，改變目前的撥款方式，按照中小學承擔的教育實踐指導任務(wù)和學生參加教育實踐的時間，從師范生的學費中按比例撥付教育實踐經(jīng)費。這樣，中小學參與教師教育不僅“名正言順”，而且“力所能及”。

一言以蔽之，由于中小學具有豐富的教學情境資源，是培育教師專業(yè)智慧的極佳場所。因此，教師教育需要實現(xiàn)U-S合作。然而，受其路徑依賴、評價方式以及組織邊界的影響，中小學在教師教育U-S合作中面臨諸多困境。要走出困境，首先，需要突破中小學“應(yīng)試教育”之路徑依賴，消減其參與U-S合作的取向性障礙；其次，完善中小學的績效工資制度，鼓勵中小學教師參與U-S合作；再次，拓展和規(guī)范中小學組織邊界，賦予中小學參與教師教育的法律義務(wù)。只有這樣，中小學才能走出教師教育U-S合作困境，實現(xiàn)教師教育U-S高效合作。

[1] 尹伯成．西方經(jīng)濟學說史——從市場經(jīng)濟視角的考察[M].上海：復旦大學出版社，2005：364．

[2] 盧現(xiàn)祥，朱巧玲．新制度經(jīng)濟學[M].北京：北京大學出版社，2007：474．

[3] 鄧云洲．教育制度與教育行為的經(jīng)濟學分析[M].廣州：暨南大學出版社，2010：253．

[4] M．SETTERFIELD.Rapid Growth and Relative Decline: Modeling Macroeconomic Dynamics with Hysteresis[M].London: Macmillan Press，1997：66.

[責任編輯 向 寧]

Dilemma and Solution for Primary and Middle Schools in the Teachers’ Education U-S Cooperation

ZHANG Xiang

(CollegeofEducationScience,GuizhouNormalUniversity,Guiyang550001,China)

Primary and middle schools are important base for the education of teachers and the cooperation between universities and schools (U-S) should be strengthened. In practice, primary and middle schools encounters kinds of dilemmas because of their route dependence, assessment and organization borders. To resolve the dilemma, we must overcome the route dependence of exam-oriented education so as to reduce the tendency obstacle in U-S cooperation and to broaden and regulate the organization borders of primary and middle schools and endorse legal obligations to them in teachers’ education.

teachers’education; U-S cooperation; primary and middle schools

G451

A

1674-2087(2014)01-0012-04

2013-09-27

張翔，男，貴州織金人，貴州師范大學教育科學學院副教授，博士，主要從事教師教育研究。