譚月娥

(北方民族大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 寧夏 銀川 750021)

隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育的飛速發(fā)展，我國高等教育已然進(jìn)入了大眾化階段，這給越來越多的人創(chuàng)造了接受高等教育的機(jī)會，促進(jìn)了國家經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展以及綜合國力的提升。但對于高等教育而言，學(xué)生數(shù)量的增加與教學(xué)設(shè)施不足、經(jīng)費(fèi)緊張、師資缺乏、就業(yè)困難等之間的矛盾也日益凸顯。有人指出“高等教育平庸化了”，培養(yǎng)不出高水平的大師，存在學(xué)術(shù)腐敗與浮躁、理論與實(shí)踐脫節(jié)等現(xiàn)象，諸多指責(zé)的核心是對高等教育質(zhì)量的質(zhì)疑甚至是譴責(zé)。在這一背景下，2003年教育部組織實(shí)施5年一輪的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估，此項(xiàng)工作啟動后，教育主管部門、研究人員、高等院校乃至全社會高度重視。作為評估主體的教育主管部門精心制定評估方案及指標(biāo)體系；研究人員通過著作和文獻(xiàn)對高校教學(xué)評估工作甚至高等教育進(jìn)行解讀、剖析、反思；高校為迎接評估開展了完善校園硬件設(shè)施、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、豐富校園文化等一系列工作；全社會都開始關(guān)注本科教學(xué)工作水平評估，關(guān)注高等教育質(zhì)量問題。通過幾年的實(shí)踐、研究和討論，產(chǎn)生了很多意見、建議、質(zhì)疑甚至是批評。事實(shí)上，評估工作對于高校來說是一項(xiàng)常態(tài)工作，自古就有對教學(xué)進(jìn)行評估的實(shí)踐。

一、高校教學(xué)評估的發(fā)展歷史與現(xiàn)狀

我國古代高等教育就很重視教學(xué)評估，在評教、評學(xué)等方面都有一些很好的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。在評教方面，君王對教師學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評估，如春秋戰(zhàn)國時期的齊王曾親自對前來稷下的學(xué)者進(jìn)行問對，考察他們的學(xué)術(shù)水平，并綜合他們的社會聲望以及帶徒數(shù)量，授予不同的頭銜。在評學(xué)方面，教師通過評估對弟子進(jìn)行分類①，《學(xué)記》中對考核的時間和內(nèi)容進(jìn)行了詳實(shí)描述，并記載了大學(xué)的入學(xué)教育、大學(xué)生日常行為管理以及視學(xué)②等學(xué)校管理方面的做法?？梢哉f，以口試為主來考察教學(xué)情況的視學(xué)制度是高校教學(xué)評估的雛形，已成為中國古代教育中比較重要的一項(xiàng)制度。此后，隨著隋唐時期科舉制的實(shí)行，較為規(guī)范的學(xué)校教育評估產(chǎn)生了?？婆e制度實(shí)際上是一種評價(jià)學(xué)校畢業(yè)生的制度，其特點(diǎn)是一套以各地預(yù)選和全國統(tǒng)考相結(jié)合，以政治條件、文化水平和身體狀況綜合評價(jià)為基礎(chǔ)的人才選拔制度[1]。科舉制度與視學(xué)制度最大的區(qū)別是評估方式的革新，由動態(tài)逐漸向靜態(tài)轉(zhuǎn)變，由口試逐漸向筆試轉(zhuǎn)變，它是我國古代學(xué)校教學(xué)評估走向書面化的主要途徑，并將考試發(fā)展成為評估的一種主要方式。此后，視學(xué)制度逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃晫?dǎo)，到清末光緒年間，形成了比較完善的教育視導(dǎo)制度，并于1909年頒布《視學(xué)官章程》。中華民國政府建立教育部后，于1913年公布了《視學(xué)規(guī)程》。

中華人民共和國成立后，教育視導(dǎo)制度得到了相關(guān)部門的重視，在設(shè)立機(jī)構(gòu)開展視導(dǎo)工作的同時，頒布相關(guān)文件強(qiáng)調(diào)教育視導(dǎo)工作的重要性。黨的十一屆三中全會后，個別高校教育活動中嘗試開展教學(xué)評估工作，這一嘗試為我國高等教育評估工作的開展奠定了基礎(chǔ)。1983年召開的高教工作會議正式提出要對重點(diǎn)院校進(jìn)行評議。1985年，中共中央在《關(guān)于教育體制改革的決定》中提出，“教育管理部門要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學(xué)校辦學(xué)水平進(jìn)行評估”，這是第一次在文件中明確使用“高等學(xué)校辦學(xué)水平評估”。同年，原國家教委頒布《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點(diǎn)工作的通知》，隨后在幾所高等工科院校進(jìn)行高等學(xué)校辦學(xué)水平、專業(yè)、課程的評估試點(diǎn)工作，學(xué)術(shù)界也開展了有關(guān)高等院校辦學(xué)水平評估的理論探索。1990年，國家教育委員會頒布了《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》，就高等教育評估的性質(zhì)、目的、任務(wù)、指導(dǎo)思想、基本形式等做了明確規(guī)定，這是中國第一部關(guān)于高等教育評估的法規(guī)。1994年，國家教委開始有計(jì)劃、有組織地實(shí)施對普通高等學(xué)校的本科教學(xué)工作水平進(jìn)行評估，相繼經(jīng)歷了合格評估、優(yōu)秀評估和隨機(jī)性水平評估③。2002年，教育部將合格評估、優(yōu)秀評估和隨機(jī)性水平評估三種方案合并為一個方案，即現(xiàn)行的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》。2003年，教育部在《2003—2007年教育振興行動計(jì)劃》中明確提出，實(shí)行“五年一輪”的普通高等學(xué)校教學(xué)工作水平評估制度，全面啟動了高校教學(xué)水平評估工作。2003—2008年首輪教學(xué)評估中，有589所本科院校參加評估。2009年后陸續(xù)開展了合格評估入校調(diào)研、高校本科教學(xué)審核評估、專業(yè)認(rèn)證及評估等工作。在一系列評估實(shí)踐活動開展的同時，有關(guān)評估的政策文件也相繼出臺④，推動了我國高校教學(xué)評估向縱深發(fā)展。

通過對我國高等教育評估發(fā)展歷程的回顧，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣幾個特點(diǎn)：

其一，高校教學(xué)評估形式的發(fā)展主要經(jīng)歷了“口試→書面考試→統(tǒng)一試卷的考試→多樣化考試”的過程。當(dāng)評估方式由口試逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楣P試尤其是考試后，高校教學(xué)評估逐漸由人與人的直接接觸轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人通過試卷的間接接觸，由動態(tài)過程轉(zhuǎn)變?yōu)殪o態(tài)過程。在這個轉(zhuǎn)變過程中，書寫發(fā)揮著極其主要的作用。換言之，當(dāng)書寫成為可能，人們樂于接受文字所傳達(dá)的信息，評估的核心就放在試卷上了。隨著試卷內(nèi)容由標(biāo)準(zhǔn)化到多樣化發(fā)展，分?jǐn)?shù)就成為衡量教學(xué)的主要標(biāo)準(zhǔn)，評估也就變成一種成績的比拼了，一系列精細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)運(yùn)而生，人們驚喜地發(fā)現(xiàn)教育原來也可以被量化，而且這種量化易于操作，于是教育者對考試、評分等量化方式樂此不疲。教育尤其是高教育逐漸被以技術(shù)、可計(jì)算的知識、可計(jì)劃的經(jīng)濟(jì)成果來評價(jià)。

其二，高校教學(xué)評估的主體、對象和方案具有確定性。高校教學(xué)評估主要由國家教育主管部門即教育部對普通高等學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行綜合性評價(jià)，評估的主體即參與評估的專家是由教育部遴選和確定的，評估的對象即參評高校以及評估的時間是由教育部確定的，這在某種程度上標(biāo)志著評估結(jié)果的權(quán)威性。評估方案是由教育部制定的，除特色項(xiàng)目外，主要包含7個一級指標(biāo)和19個二級指標(biāo)，力圖體現(xiàn)國家的教育方針及對高等學(xué)校教學(xué)工作和人才培養(yǎng)的基本要求，反映各類高等學(xué)校教學(xué)工作的基本規(guī)律及現(xiàn)階段高等教育教學(xué)改革的走勢與發(fā)展方向?？偟膩碚f，我國高校教學(xué)評估是國家級的權(quán)威性評估，旨在提高高校教學(xué)水平和教育質(zhì)量。

其三，高校教學(xué)評估實(shí)施過程中的嚴(yán)重形式主義屢遭質(zhì)疑。有研究者列舉了高校教學(xué)評估中形式主義的九大表現(xiàn)：興師動眾的突擊準(zhǔn)備、轟轟烈烈的迎評場景、有悖教育倫理的造假作弊、揚(yáng)長避短的評估報(bào)告、有違規(guī)定的變相受賄、懲罰嚴(yán)厲的管制措施、極度中庸的評估專家、皆大歡喜的評估結(jié)論、形同虛設(shè)的后續(xù)改進(jìn)措施[2]。這些評估的負(fù)面表現(xiàn)并非危言聳聽，只要了解一下各參評高校的評估過程，不難發(fā)現(xiàn)都或多或少的存在一些問題。很多高校教師在經(jīng)歷評估之后經(jīng)常談?wù)摚焊咝＝虒W(xué)評估是否應(yīng)該開展？甚至在評估后認(rèn)為，評估僅僅是一次突如其來的大檢查而已，五年一評或許僅僅是說詞，評估機(jī)構(gòu)僅僅是為應(yīng)景而設(shè)立的部門等。面對首輪評估后的責(zé)難，我們有必要在審核性評估開展之際對其產(chǎn)生的內(nèi)部原因進(jìn)行分析。

二、高校教學(xué)評估責(zé)難產(chǎn)生之根源

高校教學(xué)評估制度化后遭遇了諸多責(zé)難，以下主要從評估主體、評估對象、評估過程等方面進(jìn)行分析。

首先，評估主體單一，導(dǎo)致評估結(jié)論有失公正，使教學(xué)評估陷入尷尬處境。目前，我國高等教育評估主體仍然是政府及教育行政部門，這在相關(guān)法規(guī)及文件中有明確規(guī)定。如《高等教育法中》有“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織的評估”的規(guī)定；《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》也指出“普通高等學(xué)校教育評估是國家對高等學(xué)校實(shí)行監(jiān)督的重要形式，由各級人民政府及其教育行政部門實(shí)施。”評估主體的單一導(dǎo)致評估結(jié)論缺乏客觀性和公正性，如教育部公布的評估結(jié)論：在2003—2007年組織評估的502所本科院校中，優(yōu)秀者達(dá)353所，占70.3%；良好者有128所，占25.5%；合格者僅21所，占4.2%；沒有不合格者。此外，評估主體的單一導(dǎo)致參評高校滋生了一種迎合評估的“評文化”，也有人稱之為“評估的文化”，即高校為迎接教學(xué)評估制造出來的文化。這種文化就像浮萍，僅僅是為了迎合某種標(biāo)準(zhǔn)或者某個群體的需求臨時制造的，雖然高校有一些列冠以“評”字的活動，如評職稱、評先進(jìn)……這一系列的“評”依靠已制定的量化標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)是不變的，想要達(dá)到某種評的結(jié)果只能不斷地向標(biāo)準(zhǔn)靠近。這類“評”在實(shí)踐過程中也產(chǎn)生了很多負(fù)面影響，如高校學(xué)術(shù)失范就是比較典型的例證。然而，高校在高校教學(xué)評估中滋生的“評文化”，它僅僅是為了迎合評估而營造的階段性文化，并非高校土生土長、多年積淀下來的文化，表面的契合難掩無根的焦慮，以致于在評估中出現(xiàn)雷同的學(xué)校文化。

其次，評估對象缺乏獨(dú)立自由的土壤和自主自治的空間，導(dǎo)致高等教育出現(xiàn)嚴(yán)重的“工具化”傾向，高校逐漸迷失了自身的教育價(jià)值，這是高校教學(xué)評估陷入尷尬處境的核心所在。產(chǎn)生于歐洲中世紀(jì)后期的大學(xué)，以“追求真理的教學(xué)和學(xué)習(xí)”為主要哲學(xué)目標(biāo)，具有與生俱來的自由氣質(zhì)和自由精神。德國教育家洪堡認(rèn)為，大學(xué)的基本特征有二：寂寞(獨(dú)立)和自由。寂寞意味著不為政治、經(jīng)濟(jì)社會利益所左右，與之保持距離，強(qiáng)調(diào)大學(xué)在管理和學(xué)術(shù)上的自主性。大學(xué)自由為中世紀(jì)大學(xué)師生所重視，正如宋文紅在《歐洲中世紀(jì)大學(xué)的遷移及其影響》中指出：“大學(xué)自由的歷史是由內(nèi)部邏輯和外部壓力的對抗譜寫的，對大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由的追求是在知識與權(quán)力的爭執(zhí)和轉(zhuǎn)換的系統(tǒng)中，在對其所處社會、經(jīng)濟(jì)、文化制度所形成的思想鉗制的反抗、批判和期望中實(shí)現(xiàn)的?！盵3]但隨著高等教育市場化進(jìn)程加速，我們的大學(xué)無論是理念上，還是在現(xiàn)實(shí)生活中，浮躁而逐利，又過度受制于行政力量與行業(yè)不良規(guī)則，因此步履艱難，沒有了核心價(jià)值追求[4]。在高校功利化、世俗化的浪潮中，大學(xué)自由受到行政權(quán)力的制約，學(xué)術(shù)權(quán)力處于弱勢，市場化對大學(xué)自由的負(fù)面作用愈加明顯，表現(xiàn)為對大學(xué)的自由精神和傳統(tǒng)的消解，對大學(xué)自由制度基礎(chǔ)的瓦解，大學(xué)科學(xué)教育日盛并對人文教育形成傾軋之勢，致使科學(xué)精神日盛而人文精神漸衰。正如胡塞爾指出的，實(shí)證化的科學(xué)世界在無限發(fā)展中遺忘了自己的生活世界基礎(chǔ)，從而導(dǎo)致了價(jià)值和意義的失落。這些問題從另一個側(cè)面反映了我國高校注重其社會價(jià)值，以功利為目的，缺乏內(nèi)在教育價(jià)值的挖掘，缺乏大學(xué)內(nèi)在的理想主義色彩，在市場中迷失了方向，正在向整齊劃一、千校一面邁進(jìn)。

最后，評估過程被分解為幾個環(huán)節(jié)，高校和社會對評估環(huán)節(jié)厚此薄彼，使高校教學(xué)評估陷入了尷尬處境。高校教學(xué)評估主要有四個環(huán)節(jié)：政府制定評估指標(biāo)體系和評價(jià)方法、各高校依照體系建設(shè)學(xué)校、政府組織專家組進(jìn)校檢查評估并提出整改意見、各高校根據(jù)反饋意見進(jìn)行整改落實(shí)。主旨是促進(jìn)教學(xué)建設(shè)，保障教學(xué)質(zhì)量，著力點(diǎn)在“促進(jìn)”和“建設(shè)”上[5]。在實(shí)施過程中，各高校為取得理想的評估結(jié)論，嚴(yán)格按照指標(biāo)體系開展工作，強(qiáng)化硬件設(shè)施的配備，制造與A級指標(biāo)相吻合的數(shù)據(jù)和文字，通過各種方式取悅評估專家組。在專家組進(jìn)校檢查評估這個環(huán)節(jié)全力以赴，一切以專家組為核心，常態(tài)教學(xué)秩序被打亂，目的僅僅是為了博得專家組的好評，取得好的評估結(jié)論。在得到了皆大歡喜的評估結(jié)論后，高校忙著分享勝利果實(shí)，至于專家組整改意見的落實(shí)，僅憑高校自覺，評估后一切恢復(fù)原樣，教學(xué)秩序歸于正常，教學(xué)評估似乎變成了一場鬧劇，以評促建也僅僅是一句口號。這種情形和我們曾經(jīng)痛批的“片追”現(xiàn)象真是異曲同工，常態(tài)教學(xué)在教學(xué)評估中被異化了。首輪評估結(jié)束后，師生乃至社會大眾指出評估中存在著干擾正常教學(xué)、浪費(fèi)教育資源等現(xiàn)象，甚至有一些學(xué)校為通過評估而集體“造假”。有高校教師坦言：“離評估還有一年多的時間，我們教師已經(jīng)開始夜以繼日地工作了，工作的主要內(nèi)容就是造假，把原本沒有的規(guī)章制度造出來，把原本沒有的工作成績造出來，把從未改革過的教學(xué)改革成果造出來，把從未搞過的學(xué)生座談記錄造出來，把沒聽過課的聽課記錄造出來，把沒有過的教案、講稿造出來……”[6]評估過程的程序化導(dǎo)致許多參評高校僅僅關(guān)注教學(xué)評估的形式，忽視其精髓和內(nèi)涵，造成后期參評院校極盡自身所能去復(fù)制和效仿，以確保取得能通過評估并取得較好的評估結(jié)論。

三、高校教學(xué)評估如何走下去

針對高校教學(xué)評估中存在的主要問題，隨著首輪評估工作的結(jié)束，教育界對高校教學(xué)評估工作的重點(diǎn)已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)移，針對評估的討論由最初的方案解讀、如何操作、問題及反思轉(zhuǎn)向高等教育長效評估機(jī)制及高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督與評估體系的構(gòu)建，探討如何發(fā)揮參評學(xué)校的主體性，嘗試引入第三方評價(jià)主體等。2013年底，教育部在審核性評估試點(diǎn)工作的基礎(chǔ)上正式印發(fā)了《教育部關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估的通知》，決定從2014至2018年開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估。從教育部的政策來看，此次審核評估堅(jiān)持“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的方針；突出內(nèi)涵建設(shè)，突出特色發(fā)展；強(qiáng)化辦學(xué)合理定位，強(qiáng)化人才培養(yǎng)中心地位，強(qiáng)化質(zhì)量保障體系建設(shè)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。審核評估的對象包括凡參加普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估獲得“合格”及以上結(jié)論的高校，而參加普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估獲得“通過”結(jié)論的新建本科院校5年后須參加審核評估。結(jié)合即將開展的審核性評估，我們有必要就高校教學(xué)評估的發(fā)展做一探討。

高校教學(xué)評估發(fā)展歷程表明，回歸高校教學(xué)本真、關(guān)注教育的本質(zhì)應(yīng)該成為高校教學(xué)評估走下去的關(guān)鍵。教育的目的是培養(yǎng)人，高等教育的重要使命是培養(yǎng)大量的高素質(zhì)專門人才和大批的拔尖創(chuàng)新人才。從高等教育自身的發(fā)展規(guī)律來看，提高高等教育質(zhì)量是其本真訴求，是實(shí)現(xiàn)“辦人民滿意的教育”的需要，是提高學(xué)生個人素質(zhì)的需要，也是建設(shè)社會主義和諧社會的需要。近年來，隨著高等教育規(guī)模的快速發(fā)展，高等教育質(zhì)量有了較大提高，培養(yǎng)出了大量服務(wù)社會主義建設(shè)的高素質(zhì)專門人才，促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)社會快速、健康和可持續(xù)發(fā)展，推動了高等教育的改革與發(fā)展。但當(dāng)前高等教育質(zhì)量還不能完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，這不僅體現(xiàn)在就業(yè)上，更折射出教育教學(xué)工作中存在著一些問題。高校的核心工作是教學(xué)工作，而高校教學(xué)評估旨在從整體上對師資、學(xué)生、教學(xué)過程和涉及教學(xué)的一系列工作進(jìn)行全面考察，及時且準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動中存在的問題，進(jìn)而幫助改進(jìn)和提升；能夠在相關(guān)理論的指導(dǎo)下推動教學(xué)評估實(shí)踐，使之更加人性化和常態(tài)化；有助于提高高校教學(xué)水平，提升高等教育質(zhì)量。

從宏觀層面上講，高校教學(xué)評估必須要回歸教學(xué)本身，正如劉振天在《高校教學(xué)評估何以回歸教學(xué)生活本身》一文中指出的，“教學(xué)評估要發(fā)揮正能量，必須直抵教學(xué)過程深處、回歸真實(shí)教學(xué)生活”。而這樣的回歸首先必然是教育教學(xué)理念的探究，是引導(dǎo)教育者走向人本，凸顯大學(xué)精神和人文情懷，產(chǎn)生交流、溝通和對話的過程。高等教育的任務(wù)不僅僅是探究科學(xué)世界，也要關(guān)注人的內(nèi)心世界，大學(xué)精神涵蓋著大學(xué)的科學(xué)精神、人文精神和創(chuàng)新精神，實(shí)質(zhì)是大學(xué)要擁有自由品質(zhì)。高校教學(xué)評估的對象是人，是教師，是學(xué)生，是高校中活生生的個體。教學(xué)具有情境性和不可重復(fù)性，是知識和情感的交流，教學(xué)評估應(yīng)該多關(guān)注教學(xué)過程，那些以文字、圖片呈現(xiàn)出來的材料并不能充分解釋當(dāng)下的教學(xué)。作為教育重要組織形式的學(xué)校教育，其核心工作是教學(xué)，教學(xué)應(yīng)該反映教育的本質(zhì)，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)如魯潔先生所說的“教育就要使人成為人”，達(dá)成教育成“人”的目的。因此，高校教學(xué)評估應(yīng)做到“目中有人，以人為本，人性評估”。

中觀層面上講，回歸教學(xué)的高校教學(xué)評估必須建立長效機(jī)制，使之常態(tài)化、制度化、人性化。高校教學(xué)評估的走向就是構(gòu)建長效評估機(jī)制，教育部組織實(shí)施的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估5年一評，對各高校校內(nèi)教學(xué)評估工作來說是一種促進(jìn)和推動。首輪評估后，各高校充分認(rèn)識到教學(xué)評估在高等教育質(zhì)量建設(shè)過程中的重要作用，積極學(xué)習(xí)有關(guān)評估的知識，充分利用校內(nèi)外資源開展校內(nèi)教學(xué)評估，積極探索建立校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系，并以此次審核性評估為契機(jī)，量身打造有特色、個性化的教學(xué)評估，以實(shí)現(xiàn)審核性評估對內(nèi)涵建設(shè)和特色發(fā)展的強(qiáng)調(diào)。高校在實(shí)踐過程中應(yīng)充分調(diào)動自身評估機(jī)構(gòu)的積極性，將其獨(dú)立于教務(wù)處等機(jī)構(gòu)之外，實(shí)現(xiàn)管評辦分離，突出教學(xué)評估的客觀性和公正性。此外，高校應(yīng)積極探索第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)的介入，將學(xué)生、用人單位和校外評估機(jī)構(gòu)都吸引進(jìn)來，推動教學(xué)評估的良性發(fā)展。

從微觀層面上講，回歸教學(xué)的高校教學(xué)評估操作方式要多樣，因校制宜。各高校在教學(xué)評估的操作過程中，要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，結(jié)合學(xué)校定位和發(fā)展目標(biāo)，制定適宜本校的教學(xué)評估方案，采用多種方式進(jìn)行各項(xiàng)評估，這對提升各高校教育教學(xué)質(zhì)量、豐富教學(xué)評估具有重要意義。如有的學(xué)校開展了實(shí)驗(yàn)室評估，有的學(xué)校開展了畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))等專項(xiàng)評估，有的學(xué)校開展了專業(yè)評估，有的學(xué)校開展了二級學(xué)院年度發(fā)展情況評估，有的學(xué)校嘗試開展研究生評估。我們也看到當(dāng)前高等學(xué)校開展的自我評估內(nèi)容豐富、形式多樣，有學(xué)生評教、教師評學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)同行評議、督導(dǎo)評教與評學(xué)等，教師在教學(xué)過程中進(jìn)行教學(xué)反思與自省，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自學(xué)與自查，這樣的探索值得肯定。但我們在看到做法回報(bào)的時候更應(yīng)關(guān)注自我評估實(shí)施過程中是否能夠調(diào)動管理者、教師、學(xué)生的主動性與積極性，真正實(shí)現(xiàn)高校自評的自主性、自然性和深入性，使師生在高校自評過程中得到成長，推動教學(xué)評估回歸教學(xué)本身，觸及教育的本質(zhì)。

注釋：

① 如在《論語·雍也》中，子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！薄豆茏印さ茏勇殹窞閷W(xué)生制定了規(guī)章制度，并以此來規(guī)范學(xué)生的行為，對其進(jìn)行評估。

② 《禮記·月令》中“命樂正習(xí)舞釋菜，天子乃帥三公九卿諸侯大夫親往視之”也是對視學(xué)的描述。

③ 合格評估是1994年針對改革開放后建立的本科院校教學(xué)工作進(jìn)行的，目的是使這類學(xué)校能夠達(dá)到國家規(guī)定的基本的辦學(xué)水平和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并幫助這類學(xué)校進(jìn)一步明確辦學(xué)指導(dǎo)思想、加強(qiáng)教學(xué)基本建設(shè)、提高教學(xué)管理水平，參評學(xué)校由國家教委指定。優(yōu)秀評估是1996年針對100所左右的國家重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)教學(xué)工作進(jìn)行的，主要目的是促進(jìn)這類學(xué)校深化改革和辦出特色，參評學(xué)校由國家教委根據(jù)學(xué)校申請確定。隨機(jī)性水平評估是1999年針對介于上述兩類學(xué)校之間的普通高等學(xué)校教學(xué)工作進(jìn)行的，參評學(xué)校由教育部隨機(jī)抽取。1994—2002年共有254所高校接受了評估。

④ 相關(guān)政策文件如：1995年《中華人民共和國教育法》第24條明確指出“國家實(shí)行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)評估制度?！?998年《中華人民共和國高等教育法》第44條規(guī)定“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織的評估?！眹鴦?wù)院批轉(zhuǎn)的《2003—2007年教育振興行動計(jì)劃》第一次明確規(guī)定“建立健全高校教學(xué)評估制度，開展周期性高校教學(xué)評估工作?！贝撕螅雠_了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》(教高[2011]9號)《教育部關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估的通知》(教高[2013]10號)等文件。

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