胡君進(jìn)

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 海淀 100875； 2.北京師范大學(xué) 公民與道德教育研究中心， 北京 海淀 100875)

“對(duì)整個(gè)人類來(lái)說(shuō)，整個(gè)世界都是學(xué)校，從宇宙的開(kāi)始到終結(jié)都是學(xué)校；同樣，對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)，他的生活，從搖籃到墳?zāi)苟际菍W(xué)校?！?/p>

——夸美紐斯《人類改進(jìn)通論》[1]

福爾摩斯陷入沉思之中，直到我們過(guò)了克拉彭樞紐站，他才開(kāi)口說(shuō)道：“無(wú)論走哪條鐵路線進(jìn)倫敦，都能居高臨下地看到這樣一些房子，這真是一件令人賞心悅目的事?！?/p>

我以為他是在開(kāi)玩笑，因?yàn)檫@景色實(shí)在不堪入目，可是他立即解釋道：“你看那一片孤立的房子，它們矗立于青石之上，就像鉛灰色海洋中的磚瓦之島一般?！?/p>

“那是一些寄宿學(xué)校?！?/p>

“那是燈塔，我的伙計(jì)！未來(lái)的燈塔！每一座燈塔里都裝滿千百顆光輝燦爛的小種子，將來(lái)英國(guó)在他們這一代將更加明智富強(qiáng)?！?/p>

——阿瑟·柯南道爾《福爾摩斯探索全集》[2]105-106

學(xué)校到底是怎么一回事？一個(gè)被稱作學(xué)校的地方到底是個(gè)什么樣的地方？面對(duì)這樣的問(wèn)題，人們通常會(huì)說(shuō)“學(xué)校是教育機(jī)構(gòu)或者教育場(chǎng)所”。所以按照人們的日常用法，學(xué)校大致可以歸屬為聚徒授業(yè)的場(chǎng)所。在夸美紐斯那里，每個(gè)人的一生都可看成一所學(xué)校，而在日常人們的想象中，學(xué)校則被視為指向未來(lái)美好生活的燈塔，學(xué)校被人們寄托了殷切的希望和熱情的祝福。然而，學(xué)校真的事實(shí)上符合我們?nèi)粘Ｉ畹拿篮孟胂髥?？學(xué)校真的僅僅只是一個(gè)簡(jiǎn)單的教育機(jī)構(gòu)嗎？問(wèn)題可能并沒(méi)有人們想象中那么簡(jiǎn)單。

當(dāng)歷史跨進(jìn)20世紀(jì)門(mén)檻之際，杜威在《學(xué)校與社會(huì)》一書(shū)中揭示了學(xué)校觀念的變化：“我們往往從個(gè)人主義觀點(diǎn)去看學(xué)校，以為它不過(guò)是師生之間或教師和兒童的父母之間的事情。因此，最令人感興趣的當(dāng)然是我們所熟悉的個(gè)別兒童的進(jìn)步，他的體格的正常發(fā)展，他的讀、寫(xiě)、算能力的提高，他的史地知識(shí)的增長(zhǎng)，態(tài)度以及敏捷、守秩序和勤勞的習(xí)慣的改善——我們正是從這類標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷學(xué)校的工作，這誠(chéng)然是對(duì)的。但是，眼界需要擴(kuò)大?！盵3]25從這里可以看出，把學(xué)?？闯墒恰敖逃龣C(jī)構(gòu)或教育場(chǎng)所”并沒(méi)有錯(cuò)，但在視野上可能過(guò)于狹窄。那么如何擴(kuò)大“學(xué)?！钡难劢缒兀吭诙磐抢?，他將學(xué)校看成是“社會(huì)機(jī)構(gòu)”，認(rèn)為社會(huì)通過(guò)學(xué)校機(jī)構(gòu)，從而可以將“自身關(guān)于未來(lái)的一切美好的想法，通過(guò)各種新的可能途徑開(kāi)辟給自己的未來(lái)”[3]25。那么在現(xiàn)代生活中，這種為社會(huì)服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)又到底怎樣為社會(huì)服務(wù)？其服務(wù)的社會(huì)又是什么樣的社會(huì)？現(xiàn)代學(xué)校與現(xiàn)代社會(huì)兩者之間到底是一種什么樣的關(guān)系？遵循杜威的思路，我們可以開(kāi)辟出新的思想空間。

一、若干重要概念的說(shuō)明

任何理論命題都離不開(kāi)概念的支持，因而在具體論證學(xué)校如何作為隱性的規(guī)訓(xùn)社會(huì)之前，有必要為本文所涉及的幾個(gè)重要概念作說(shuō)明。

(一)學(xué)校

學(xué)校是按照一定社會(huì)的需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)年輕一代進(jìn)行培養(yǎng)和教育的場(chǎng)所[4]。這個(gè)場(chǎng)所一般被我們視為教育活動(dòng)、教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題的發(fā)生場(chǎng)地。那么在這片被稱為學(xué)校的空間里，學(xué)校到底起著什么樣的作用呢？有學(xué)者經(jīng)過(guò)系統(tǒng)研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)校是一種專門(mén)為學(xué)生社會(huì)化而設(shè)的教育場(chǎng)所，是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，學(xué)校正是圍繞著這一特定目的、按規(guī)范而設(shè)的固定場(chǎng)所[5]7。這個(gè)場(chǎng)所可不是一般的場(chǎng)所，它是一種動(dòng)態(tài)化的空間，是教育活動(dòng)組織、演化，師生交往、活動(dòng)的產(chǎn)物，是人類有目的的勞動(dòng)應(yīng)用，是一種完全被具體化和工具化的自然語(yǔ)境，是包蘊(yùn)各種社會(huì)關(guān)系和差異性的社會(huì)空間。所以學(xué)校是一片復(fù)雜的有待祛魅的神秘之所[5]23-24。

《一個(gè)被稱為學(xué)校的地方》(A Place Called School)是美國(guó)課程論專家古德萊德的一部名著的名字。那么這個(gè)地方有著什么樣的特殊之處呢？在古德萊德等人看來(lái)，學(xué)校是一個(gè)特定的場(chǎng)所，存在著一種“奇怪的、難以描述的雷同：座位的安排、使用的教材、教師的角色、學(xué)生的角色和教學(xué)方法”均大致相同[6]。然而，在學(xué)校中僅僅只有這些雷同之處么？我們有必要將受到具體地點(diǎn)、場(chǎng)所限制的學(xué)校與更大的社會(huì)空間聯(lián)系起來(lái)。于是緊接著以上的思考，我們不妨思考這樣一些問(wèn)題：為什么學(xué)校一個(gè)重要的目的就是促使學(xué)生“社會(huì)化”？這一“社會(huì)化”的內(nèi)涵又是什么？或者反過(guò)來(lái)追問(wèn)，學(xué)校為什么需要有這樣的功能？若再進(jìn)一步追問(wèn)，學(xué)校就算需要這種“社會(huì)化”的功能，又是如何形成這一功能的？在綜合考慮下，初步形成這樣一些結(jié)論性質(zhì)的看法：學(xué)?？赡苁且粋€(gè)促使人“規(guī)范化”的社會(huì)空間。學(xué)?？赡苁且粋€(gè)充滿各種規(guī)范場(chǎng)域、場(chǎng)所、場(chǎng)合、場(chǎng)景①的空間。

(二)規(guī)訓(xùn)

將“規(guī)訓(xùn)”(Discipline)與教育聯(lián)系在一起可謂是?？碌膭?chuàng)造。Discipline一詞在西文中既可以作名詞使用，也可以作動(dòng)詞使用，在英文中有“學(xué)科”的釋義，但同時(shí)還有著“教育、紀(jì)律、懲誡、訓(xùn)練”的涵義。?？抡亲プ×撕笳?，并賦予它新的涵義，將其看成一種特殊的權(quán)力控制技術(shù)。一方面是權(quán)力干預(yù)肉體的訓(xùn)練和監(jiān)視技術(shù)，另一方面則是制造知識(shí)的手段。?？抡J(rèn)為，規(guī)范化是這種技術(shù)的核心特征[7]375。?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》一書(shū)中系統(tǒng)研究了學(xué)校教育中的“規(guī)訓(xùn)”現(xiàn)象。他認(rèn)為教育中滲透著規(guī)訓(xùn)，教育甚至就是一種對(duì)人的多樣性進(jìn)行規(guī)訓(xùn)化和程序化的技術(shù)，而且“規(guī)訓(xùn)”既不會(huì)等同于一種體制也不會(huì)等同于一種機(jī)構(gòu)。它是一種權(quán)力類型，一種行使權(quán)力的軌道。它包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標(biāo)。它是一種權(quán)力“物理學(xué)”或權(quán)力“解剖學(xué)”，更是一種技術(shù)學(xué)。它可以被各種機(jī)構(gòu)或體制接過(guò)來(lái)使用。他首先吸收的是教育和軍隊(duì)模式，然后吸收了醫(yī)學(xué)、精神病學(xué)和心理學(xué)模式[7]241-242。

本文所建立的“規(guī)訓(xùn)”概念正是基于?？滤枷氲脑訇U釋。從政治解剖學(xué)出發(fā)，“規(guī)訓(xùn)”可視為一種對(duì)人體(肉體和心靈)進(jìn)行重新編排的權(quán)力機(jī)制。其“規(guī)定了人們?nèi)绾慰刂破渌说娜怏w，通過(guò)所選擇的技術(shù)，按照預(yù)定的速度和效果，使后者不僅在做什么方面，而且在怎么做方面都符合前者的愿望”[7]156。通過(guò)這樣一種“規(guī)訓(xùn)”機(jī)制，就能夠制造出馴服的、訓(xùn)練有素的肉體，“馴順的”肉體。

(三)規(guī)訓(xùn)社會(huì)

在對(duì)“規(guī)訓(xùn)”理解的基礎(chǔ)上，在?？驴磥?lái)，現(xiàn)代社會(huì)就好像是一個(gè)大監(jiān)獄，每一個(gè)人都是這座監(jiān)獄中的囚徒，就像是動(dòng)物園里的動(dòng)物，看似自由快活，實(shí)際受到監(jiān)控者的操控，受到監(jiān)控者為其精心設(shè)計(jì)的“牢籠”制約。所以，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)規(guī)訓(xùn)社會(huì)。?？陆栌眠吳咴O(shè)計(jì)的全景敞視建筑(圓形監(jiān)獄模型)，將其看成是現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)社會(huì)的縮影，而整個(gè)社會(huì)則是監(jiān)獄的擴(kuò)大形式，是監(jiān)獄的再延伸和再擴(kuò)展。?？抡J(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)中的醫(yī)院、工廠、學(xué)校、軍營(yíng)、機(jī)關(guān)以及一切慈善機(jī)構(gòu)都與現(xiàn)代監(jiān)獄無(wú)異。這是因?yàn)槿俺ㄒ暀C(jī)制既可以用來(lái)改造犯人，也可以用于醫(yī)治病人、教育學(xué)生、禁閉瘋?cè)恕⒈O(jiān)督工人、強(qiáng)制乞丐和游惰者勞動(dòng)。它是一種在空間中安置肉體、根據(jù)相互關(guān)系分布人員、按等級(jí)體系組織人員、安排權(quán)力的中心點(diǎn)和渠道、確定權(quán)力干預(yù)的手段與方式的樣板。凡是與一群人打交道而又要給每個(gè)人規(guī)定一項(xiàng)任務(wù)或一種特殊的行為方式時(shí)，就可以使用全景敞視模式[7]231。正是因?yàn)檫@樣，福柯認(rèn)為我們的社會(huì)就不是一個(gè)公開(kāi)場(chǎng)面的社會(huì)，而是一個(gè)監(jiān)視社會(huì)。在表面意象的背后，人們深入地干預(yù)著肉體。在極抽象的交換背后，繼續(xù)進(jìn)行著對(duì)各種有用力量的細(xì)致而具體的訓(xùn)練。交流的渠道是一種積聚和集中知識(shí)的支撐物。符號(hào)游戲規(guī)定了權(quán)力的停泊地。個(gè)人的美妙整體并沒(méi)有被我們的社會(huì)秩序所肢解、壓制和改變。應(yīng)該說(shuō)，個(gè)人是被按照一種完整的關(guān)于力量與肉體的技術(shù)小心地編織在社會(huì)秩序中[7]243。

基于這樣的思考，本文認(rèn)為“規(guī)訓(xùn)社會(huì)”就是以規(guī)訓(xùn)機(jī)制建立起來(lái)的社會(huì)，而學(xué)校就是一種重要的規(guī)訓(xùn)機(jī)制。如果現(xiàn)代社會(huì)離開(kāi)了學(xué)校這一規(guī)訓(xùn)機(jī)制，現(xiàn)代社會(huì)就無(wú)法正常運(yùn)轉(zhuǎn)。雖然學(xué)校與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)(監(jiān)獄、工廠、醫(yī)院、軍營(yíng)、政府機(jī)關(guān)、收容所等)發(fā)揮著各自不同的作用，表面上差異很大，但實(shí)質(zhì)上都行使著規(guī)訓(xùn)權(quán)力的職能。本文正是要以手術(shù)刀式的批判態(tài)度審視現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)校教育，揭示出其所具有的一種致力于規(guī)范化的權(quán)力傾向，即學(xué)校自身的“規(guī)訓(xùn)性”。

二、學(xué)校如何作為規(guī)訓(xùn)社會(huì)

“學(xué)校如何作為規(guī)訓(xùn)社會(huì)而存在？”基于前人的研究，可將這一問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“學(xué)校的規(guī)訓(xùn)性有哪些維度”。這正是因?yàn)閷W(xué)校有了規(guī)訓(xùn)性，才有可能與規(guī)訓(xùn)社會(huì)發(fā)生聯(lián)系。學(xué)校的規(guī)訓(xùn)性主要有三種維度的考察：知識(shí)的規(guī)訓(xùn)、道德的規(guī)訓(xùn)和人的規(guī)訓(xùn)。

(一)知識(shí)的規(guī)訓(xùn)

學(xué)校規(guī)訓(xùn)性的第一個(gè)表現(xiàn)體現(xiàn)為學(xué)校在教育過(guò)程中存在著對(duì)人的知識(shí)規(guī)訓(xùn)。對(duì)這一問(wèn)題的闡釋可借助教育史上對(duì)教育知識(shí)問(wèn)題研究中出現(xiàn)過(guò)的兩大議題。第一個(gè)議題是由英國(guó)社會(huì)學(xué)家赫伯特·斯賓塞(Herbert. Spencer)在19世紀(jì)提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”；第二個(gè)議題則是美國(guó)批判教育學(xué)家阿普爾(Michael W.Apple)在20世紀(jì)提出的“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”。這兩個(gè)問(wèn)題都涉及知識(shí)的合法性和價(jià)值性問(wèn)題，而當(dāng)我們從對(duì)“什么知識(shí)”到“誰(shuí)的知識(shí)”的追問(wèn)過(guò)程中，就能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)校中存在著明顯的知識(shí)規(guī)訓(xùn)。

1．什么知識(shí)最有價(jià)值

在學(xué)校教育中，無(wú)論采用什么樣的教育形式，傳遞知識(shí)必然是其中的一個(gè)功能。那么在今天的學(xué)校教育中，我們是在傳遞哪些知識(shí)？這是一個(gè)知識(shí)范圍的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上則可歸結(jié)為“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題。斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中詳細(xì)分析了這一問(wèn)題，他認(rèn)為問(wèn)題的核心在于學(xué)校教育所傳授的知識(shí)有沒(méi)有比較價(jià)值，即當(dāng)我們比較各種知識(shí)的價(jià)值時(shí)，必然需要借助一個(gè)比較知識(shí)價(jià)值的尺度。而斯賓塞認(rèn)為這個(gè)尺度則是我們所傳授的知識(shí)是否有利于為人的完美生活做準(zhǔn)備。“怎樣運(yùn)用我們的一切能力使對(duì)己對(duì)人最為有益，怎樣去完美地生活？這既是我們需要學(xué)的大事，當(dāng)然也就是教育中應(yīng)當(dāng)教的大事。為我們的完美生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)，而評(píng)判一門(mén)教學(xué)科目的唯一合理方法就是看它對(duì)這個(gè)職責(zé)盡到什么程度?！盵8]11在這一尺度下，斯賓塞給出了五種關(guān)于人類活動(dòng)的知識(shí)：直接自我保全的知識(shí)、間接自我保全的知識(shí)、家庭教育中為人父母的知識(shí)、社會(huì)中作為公民的知識(shí)、生活中開(kāi)展文化活動(dòng)的知識(shí)。當(dāng)然，具體關(guān)于這些知識(shí)實(shí)際內(nèi)容的討論并不是本文的重點(diǎn)，我們更關(guān)心的是斯賓塞對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一問(wèn)題最終給出的解答。

斯賓塞關(guān)于“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一問(wèn)題，他給出的答案就是“科學(xué)”。這是從所有方面得來(lái)的結(jié)論?！盀榱酥苯颖Ｈ约夯蚓S護(hù)生命和健康，最重要的知識(shí)是科學(xué)。為了那個(gè)叫作謀生的間接保全自己，有最大價(jià)值的知識(shí)是科學(xué)。為了正當(dāng)?shù)赝瓿筛改傅穆氊?zé)，正確指導(dǎo)的是科學(xué)。為了解釋過(guò)去和現(xiàn)在國(guó)家生活，使每個(gè)公民能合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺少的鑰匙是科學(xué)。同樣，為了各種藝術(shù)的完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準(zhǔn)備也是科學(xué)。而為了智慧、道德、宗教訓(xùn)練的目的，最有效的學(xué)習(xí)還是科學(xué)?！盵8]44所以，斯賓塞認(rèn)為 “科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”。這一振聾發(fā)聵的命題可謂是對(duì)當(dāng)時(shí)開(kāi)展功利主義教育的宣言書(shū)，而這一結(jié)論的影響則一直延續(xù)到今天的學(xué)校教育。

現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)校教育所給予學(xué)生的知識(shí)其實(shí)是經(jīng)過(guò)細(xì)致挑選和編織的，并不是知識(shí)的全部，而這根本上還是基于對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展的考慮。也就是說(shuō)，學(xué)生將來(lái)發(fā)展需要什么樣的知識(shí)，今天的教育就給予他們相應(yīng)的知識(shí)。表面上這好像沒(méi)什么不對(duì)，可問(wèn)題恰恰就出現(xiàn)在這里，這些被認(rèn)為是對(duì)學(xué)生將來(lái)發(fā)展有用的“知識(shí)”是誰(shuí)來(lái)負(fù)責(zé)挑選的呢？我們不妨繼續(xù)追問(wèn)，這些對(duì)學(xué)生而言最有價(jià)值的“知識(shí)”實(shí)質(zhì)上是什么樣的知識(shí)？這些“知識(shí)”的背后是否存在著某種力量的操控？而這就涉及 “誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”這一問(wèn)題。

2．誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值

在批判教育學(xué)家阿普爾看來(lái)，斯賓塞所提的“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一提法并沒(méi)有什么錯(cuò)誤，但就是過(guò)于簡(jiǎn)單，而且具有一定的迷惑性。這是因?yàn)閼?yīng)該教什么的問(wèn)題看似只是一個(gè)“教育問(wèn)題”，而背后卻是“意識(shí)形態(tài)”和政治問(wèn)題。阿普爾認(rèn)為所教知識(shí)背后所反映的問(wèn)題往往總是陷于階級(jí)、種族、性別和宗教沖突的歷史泥沼[9]1。所以教育并不是一項(xiàng)中立的事業(yè)，而更可能是一種政治活動(dòng)?；谶@樣的立場(chǎng)，阿普爾認(rèn)為有必要把“什么知識(shí)最有價(jià)值”轉(zhuǎn)化為“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的提問(wèn)方式，從而更能揭示教育所具備的深刻的政治意味，將斯賓塞問(wèn)題中遺漏的關(guān)于知識(shí)的權(quán)力特性和價(jià)值屬性暴露出來(lái)。畢竟，知識(shí)和權(quán)力天生具有密切聯(lián)系。正如利奧塔所說(shuō)：“知識(shí)和權(quán)力是同一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面：誰(shuí)決定知識(shí)是什么？誰(shuí)知道應(yīng)該決定什么？在信息時(shí)代，知識(shí)的問(wèn)題比過(guò)去任何時(shí)候都更是統(tǒng)治的問(wèn)題?！盵10]

要有效回答“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”這一問(wèn)題，則需要考慮這樣一些問(wèn)題：一是在學(xué)校中所教的知識(shí)是誰(shuí)的知識(shí)？二是在學(xué)校中又是如何獲得這些知識(shí)的？三是在這些知識(shí)的傳遞過(guò)程中，學(xué)校到底做了什么？而這三個(gè)問(wèn)題恰恰可以暴露出學(xué)校作為知識(shí)規(guī)訓(xùn)機(jī)制的本質(zhì)。

對(duì)第一個(gè)問(wèn)題的回答，阿普爾認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)的情形中，“官方知識(shí)”被認(rèn)定為最有價(jià)值，學(xué)校中傳遞的“知識(shí)”其實(shí)是統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，是主流階級(jí)的文化資本。所以研究教育知識(shí)一定程度上就是研究意識(shí)形態(tài)。即“研究在特定的歷史時(shí)期、特殊的機(jī)構(gòu)中、特定的社會(huì)群體和階級(jí)把什么知識(shí)看作是合法性知識(shí)”[9]53，而這樣一種批判定向性的視角主要考察的是學(xué)校在知識(shí)分配過(guò)程中所涉及的對(duì)社會(huì)政治、文化的制度性安排。正如阿普爾在《意識(shí)形態(tài)與課程》和《官方知識(shí)》中所論證的那樣，“當(dāng)某個(gè)集團(tuán)的知識(shí)被定義為最為合法的、官方的知識(shí)，而其他集團(tuán)的知識(shí)則幾乎被視而不見(jiàn)時(shí)，這種決策本身就說(shuō)明了關(guān)于誰(shuí)在社會(huì)中擁有權(quán)力的重要事實(shí)?！盵2]24因而學(xué)校教育中的知識(shí)并不是客觀中立的，教育一方面關(guān)注學(xué)生獲得更多的知識(shí)，但更重視的是如何把官方知識(shí)合法化并傳遞給學(xué)生。

對(duì)第二個(gè)問(wèn)題的回答，阿普爾認(rèn)為其主要是通過(guò)教科書(shū)的形式來(lái)進(jìn)行。這是因?yàn)槿藗兺ǔ０呀炭茣?shū)視為權(quán)威的知識(shí)范本，教科書(shū)規(guī)定著課程的內(nèi)容，支配教師的課程講授和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。而控制知識(shí)內(nèi)容的范圍本身就是知識(shí)規(guī)訓(xùn)的表征，即統(tǒng)治階級(jí)規(guī)定了學(xué)生必須掌握的法定知識(shí)，這些知識(shí)是再怎么樣也必須掌握的，一旦沒(méi)有掌握這類知識(shí)，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)甚至是無(wú)效而且失敗的。

對(duì)第三個(gè)問(wèn)題的回答，阿普爾所要揭示的則是學(xué)校在知識(shí)傳遞中的功能考察。他認(rèn)為學(xué)校具有對(duì)知識(shí)的積累、合法化和生產(chǎn)功能。學(xué)校為了滿足統(tǒng)治階級(jí)的需要，最大限度地合法化和生產(chǎn)統(tǒng)治階級(jí)需要學(xué)生掌握的“官方知識(shí)”，從而有利于再生產(chǎn)處于支配地位階級(jí)的文化和意識(shí)形態(tài)形式。當(dāng)然，對(duì)于第三個(gè)問(wèn)題的回答，除了阿普爾之外，還有鮑爾斯、金蒂斯等人的看法也值得我們注意②。他們都從根本上揭示了學(xué)校作為一個(gè)知識(shí)規(guī)訓(xùn)場(chǎng)所的本質(zhì)。

(二)道德的規(guī)訓(xùn)

除了知識(shí)教育外，道德教育同樣是學(xué)校教育中的重要組成部分。在學(xué)校這一場(chǎng)域中，道德規(guī)訓(xùn)是除了知識(shí)規(guī)訓(xùn)之外另一種重要的規(guī)訓(xùn)方式。那么這一規(guī)訓(xùn)的表現(xiàn)形式有哪些呢？這里參考知識(shí)規(guī)訓(xùn)的兩種形式來(lái)揭示這一問(wèn)題。

1．什么道德最有價(jià)值

“什么道德最有價(jià)值”涉及的是一個(gè)學(xué)校道德教育內(nèi)容的問(wèn)題。而德育內(nèi)容是指德育活動(dòng)所要傳授的具體道德價(jià)值與道德規(guī)范及其體系[11]93。然而，我們知道人類社會(huì)存在了這么多年，已經(jīng)積累了相當(dāng)多的價(jià)值規(guī)范。在這些價(jià)值規(guī)范中有一些是最基礎(chǔ)而且必須在學(xué)校德育中體現(xiàn)出來(lái)的。這就涉及一個(gè)普世倫理(The Universal Ethics)的問(wèn)題，即“指的是對(duì)一些有約束性的價(jià)值觀、一些不可取消的標(biāo)準(zhǔn)和人格態(tài)度的一種基本共識(shí)。沒(méi)有這樣一種在倫理上的基本共識(shí)，社會(huì)或遲或早都會(huì)受到混亂或獨(dú)裁的威脅，而個(gè)人或遲或早也會(huì)感到絕望”[12]。因而普世倫理所追求的就是最起碼意義上的普遍倫理規(guī)范或規(guī)則。這些道德規(guī)范應(yīng)該是人類最值得追求的價(jià)值領(lǐng)域。例如在1980年由16個(gè)國(guó)家參加的國(guó)際道德教育會(huì)議的報(bào)告中就曾經(jīng)歸納出各國(guó)道德教育計(jì)劃所應(yīng)達(dá)成的共識(shí)：第一類是社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，如合作、正直、社會(huì)責(zé)任、人類尊嚴(yán)等；第二類是有關(guān)個(gè)人的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，如忠厚、誠(chéng)實(shí)、寬容、守紀(jì)律等；第三類是有關(guān)國(guó)家和世界的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，如愛(ài)國(guó)主義、民族意識(shí)、國(guó)際理解、人類有愛(ài)等；第四類是認(rèn)識(shí)過(guò)程的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，如追求真理、慎于判斷等。從其構(gòu)成角度來(lái)看，可以將這些價(jià)值共識(shí)歸結(jié)為現(xiàn)代德育內(nèi)容的四個(gè)基本層次：文明習(xí)慣、基本道德、公民道德、信仰道德[11]97。因而，現(xiàn)代學(xué)校德育內(nèi)容就應(yīng)當(dāng)包括四個(gè)主要的層次：一是基本文明習(xí)慣和行為規(guī)范的教育；二是基本道德品質(zhì)的教育；三是公民道德或政治道德品質(zhì)的教育；四是較高層次的道德理想教育，即“信仰道德”的教育[11]101。

2．誰(shuí)的道德最有價(jià)值

當(dāng)我們清楚了“什么道德最有價(jià)值”這一問(wèn)題，我們就有必要繼續(xù)追問(wèn)在當(dāng)前的學(xué)校教育中這些道德價(jià)值是否實(shí)際上得到傳遞。事實(shí)上，尋求“普適倫理”的道德實(shí)踐并未在當(dāng)前的學(xué)校教育中得以落實(shí)。這是因?yàn)榕c道德內(nèi)容的普適化趨勢(shì)并行的就是道德教育民族化的強(qiáng)調(diào)。所以各民族在選擇道德內(nèi)容的時(shí)候就會(huì)滲透自身的民族意識(shí)和文化形態(tài)。應(yīng)該說(shuō)，這是無(wú)可厚非的，然而在實(shí)際的操作過(guò)程中就會(huì)存在意識(shí)形態(tài)教育的成分。我們不妨從我國(guó)政府對(duì)學(xué)校德育內(nèi)容的規(guī)定上來(lái)考察，以《小學(xué)德育綱要》為例，其規(guī)定了小學(xué)德育主要是向?qū)W生進(jìn)行以“愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì)主義”為基本內(nèi)容的社會(huì)公德教育和有關(guān)的社會(huì)常識(shí)教育。其中具體規(guī)定的德育內(nèi)容有10條[11]235-237：①熱愛(ài)祖國(guó)的教育；②熱愛(ài)中國(guó)共產(chǎn)黨的教育；③熱愛(ài)人民的教育；④熱愛(ài)集體的教育；⑤熱愛(ài)勞動(dòng)、艱苦奮斗的教育；⑥努力學(xué)習(xí)、熱愛(ài)科學(xué)的教育；⑦文明禮貌、遵守紀(jì)律的教育；⑧民主與法制觀念的啟蒙教育；⑨良好的意志、品格教育；⑩辯證唯物主義觀點(diǎn)的啟蒙教育。這其中就有一些意識(shí)形態(tài)色彩，一些較為抽象的道德教育內(nèi)容并沒(méi)有遵循小學(xué)生具體的心理發(fā)展規(guī)律，這無(wú)疑會(huì)對(duì)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性人格有所抹殺。

在這里，我們可以清晰地感受到學(xué)校教育中統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)對(duì)人的道德規(guī)訓(xùn)，這種道德規(guī)訓(xùn)甚至是不可避免的。這是因?yàn)榻逃且环N國(guó)家事業(yè)，幾乎是由國(guó)家一手操辦的，開(kāi)展教育的主體并不是社會(huì)，而是國(guó)家。這就難免使道德教育有國(guó)家意識(shí)形態(tài)的痕跡，這甚至是大多數(shù)國(guó)家都存在的弊病。所以，“必須承認(rèn)教育可能包含強(qiáng)制的因素，甚至也可能墮落成宣傳。無(wú)論何時(shí)，只要教育過(guò)程伴隨著一種對(duì)有爭(zhēng)議的事實(shí)和真理的關(guān)鍵之處的狡猾地隱瞞，它就成為一種純粹的宣傳?！盵13]

(三)人的規(guī)訓(xùn)

知識(shí)規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)的結(jié)果就是使人成為了規(guī)訓(xùn)的動(dòng)物。統(tǒng)治階級(jí)的官方知識(shí)使得受教育者在知識(shí)范圍的掌握上是極其有限的，統(tǒng)治階級(jí)的官方意識(shí)形態(tài)又使得受教育者逐漸接受?chē)?guó)家道德的支配。因而知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程同樣也變成了意識(shí)形態(tài)合法化的過(guò)程。從這一點(diǎn)上看，知識(shí)規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)是統(tǒng)一的，其目的都是為了生產(chǎn)“規(guī)訓(xùn)的人”。這一過(guò)程，也可稱為“人的規(guī)訓(xùn)”。人的規(guī)訓(xùn)使人成為了“知識(shí)人”，即成為了官方知識(shí)的肉體化身；人的規(guī)訓(xùn)也使人成為了“道德人”，即成為了國(guó)家意志的肉體化身。從這里出發(fā)，我們看到現(xiàn)代學(xué)校一定意義上就是一個(gè)新型的極權(quán)主義社會(huì)，其隱蔽而又成功地壓制了這個(gè)社會(huì)中人們?cè)葥碛械亩喾N可能性，從而使得這個(gè)社會(huì)變成了一個(gè)單向度的社會(huì)，人也成為了單向度的人，即成為“知識(shí)人”或“道德人”。而這背后都交織著社會(huì)權(quán)力與知識(shí)、道德的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校從現(xiàn)實(shí)上成為了一個(gè)充滿各種規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域的空間。正如福柯所言：“規(guī)訓(xùn)教師與受訓(xùn)者之間是一種傳遞信號(hào)的關(guān)系。這里不存在理解命令的問(wèn)題，所需要的僅僅是根據(jù)某種人為的、預(yù)先編排的符碼，接受信號(hào)和立即做出反應(yīng)。肉體被置于一個(gè)小小的信號(hào)世界，每一個(gè)信號(hào)都聯(lián)系著一個(gè)必須做出的反應(yīng)?！盵7]187官方知識(shí)和國(guó)家意志就好像成為了某種不加解釋的“信號(hào)器”，而在這個(gè)小機(jī)械中既包含著命令的技巧也包含著服從的準(zhǔn)則。所以說(shuō)，“規(guī)訓(xùn)造就個(gè)人。這是一種把個(gè)人既視為操練對(duì)象又視為操練工具的權(quán)力的特殊技術(shù)。這種權(quán)力不是那種因自己的淫威而自認(rèn)為無(wú)所不能的得意洋洋的權(quán)力。這是一種謙恭而多疑的權(quán)力，是一種精心計(jì)算的、持久的運(yùn)作機(jī)制?！盵7]193

那么，通過(guò)知識(shí)規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)，從而“對(duì)學(xué)生施加經(jīng)常性的壓力，使之符合同一模式，使他們學(xué)會(huì)服從、馴服、學(xué)習(xí)與操練時(shí)專心致志，正確地履行職責(zé)和遵守各種紀(jì)律”[7]206，于是人就成為了一種規(guī)訓(xùn)的動(dòng)物。于是我們不禁要繼續(xù)追問(wèn)，這種生產(chǎn)“規(guī)訓(xùn)的人”又有什么意義呢？這種意義需要在什么意義上得以穿透性把握？我們認(rèn)為學(xué)校最終為社會(huì)培養(yǎng)出“規(guī)訓(xùn)的人”，結(jié)果在于為整體規(guī)訓(xùn)社會(huì)的形成提供技術(shù)性條件。

三、整體規(guī)訓(xùn)社會(huì)的誕生

我們今天所處的社會(huì)是一個(gè)什么樣的社會(huì)？這個(gè)社會(huì)為什么是這個(gè)樣子而不是其他的樣子？這就涉及當(dāng)前社會(huì)是如何構(gòu)成的這一問(wèn)題。循著前面的思路，我們不禁要追問(wèn)作為規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)校與我們當(dāng)前的社會(huì)到底有著什么樣的關(guān)系結(jié)構(gòu)，其背后支撐的條件又是什么？我們認(rèn)為學(xué)校產(chǎn)生出“規(guī)訓(xùn)化”的人，非常適應(yīng)建立現(xiàn)代性社會(huì)的兩大支柱：工具理性的器物生產(chǎn)與社會(huì)全景監(jiān)視機(jī)制的建構(gòu)。

(一)人成為工具化的機(jī)器

現(xiàn)代性社會(huì)依賴于工具理性的“祛魅”之功，將一切神圣的東西幾乎全部解構(gòu)掉，而科學(xué)理性、經(jīng)濟(jì)理性與技術(shù)理性三者的相互匹配快速地催生了現(xiàn)代性社會(huì)?；貧w人類理性的進(jìn)程，隨著康德“要勇敢使用你的理性”這一呼聲開(kāi)始，理性的張力以及力量逐漸被人們所膜拜以及推進(jìn)，以致造就了當(dāng)前“人是機(jī)器”的局面，而在這一進(jìn)程中，學(xué)校則起著推波助瀾的作用。

“人是機(jī)器”主要是指人逐漸成為了工具化的機(jī)器。其背后支撐的則是工具理性，即剔除了對(duì)人生意義、道德、文化、精神等價(jià)值維度的審視，而全神貫注于器物的生產(chǎn)和樂(lè)于享受的生物性刺激的滿足。這在一定程度上可歸因于現(xiàn)代學(xué)校所提供的機(jī)械化的“規(guī)訓(xùn)個(gè)體”。由于受到知識(shí)和道德的雙重壓制，個(gè)體逐漸喪失了對(duì)未來(lái)生活的批判性和可能性，從而只能適應(yīng)社會(huì)，并認(rèn)為只能如此。知識(shí)規(guī)訓(xùn)使人在現(xiàn)代社會(huì)面前喪失了獨(dú)立知識(shí)判斷的能力，而只能盲從地追隨他者乃至流落于“群氓”的社會(huì)鏡像，道德規(guī)訓(xùn)則使人在現(xiàn)代社會(huì)面前喪失了價(jià)值判斷的能力，實(shí)現(xiàn)了“去價(jià)值化”而成為受工具理性支配的經(jīng)濟(jì)動(dòng)物。由于受長(zhǎng)期規(guī)訓(xùn)的附帶影響，使得這種工具理性還不僅僅局限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，更是擴(kuò)展到我們的生活領(lǐng)域，并有著控制我們社會(huì)生活自身的可能。“更令人害怕的是，應(yīng)該由其他標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定的事情，卻要按照效益或‘代價(jià)—利益’分析來(lái)決定；應(yīng)該規(guī)導(dǎo)我們生活的那些獨(dú)立目的，卻要被產(chǎn)出最大化的要求所遮蔽?！盵14]反過(guò)來(lái)說(shuō)，工具理性則進(jìn)一步加劇了人的規(guī)訓(xùn)性扭曲?，F(xiàn)代人逐漸只是考慮如何適應(yīng)當(dāng)前這個(gè)社會(huì)，而不再思考如何改造這個(gè)社會(huì)，即只考慮如何“安身”的問(wèn)題不再考慮“立命”的問(wèn)題。于是人逐漸地“物化”，受到器物的不斷支配和占有，而喪失了個(gè)體的主體性和高貴性。

(二)社會(huì)全景監(jiān)視機(jī)制

在福柯那里，當(dāng)代社會(huì)之所以是一個(gè)“規(guī)訓(xùn)社會(huì)”，是因?yàn)槠浔旧硎且粋€(gè)具有層級(jí)監(jiān)視特征的全景監(jiān)視機(jī)制。社會(huì)“全景監(jiān)視機(jī)制”是福柯從邊沁的“全景敞視建筑③”所引申的概念[7]224-227。其主要是為了發(fā)揮全景監(jiān)視的效果：在被囚禁者身上造成一種有意識(shí)和持續(xù)的可見(jiàn)狀態(tài)，從而確保權(quán)力自動(dòng)地發(fā)揮作用。這樣安排就可以使監(jiān)視具有持續(xù)的效果，即使監(jiān)視在實(shí)際上是斷斷續(xù)續(xù)的；這種機(jī)制從而成為一個(gè)創(chuàng)造和維系一種獨(dú)立于權(quán)力行使者的權(quán)力關(guān)系的機(jī)制[7]226。社會(huì)全景監(jiān)視機(jī)制本身就是一種重要的權(quán)力組織形式，作為一個(gè)完美的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)的設(shè)計(jì)方案，具有普遍推行的特質(zhì)。通過(guò)這一機(jī)制，權(quán)力可以在其特定的軌道里自由循環(huán)和流動(dòng)，而其效益是顯著的：一方面可以實(shí)現(xiàn)權(quán)力實(shí)施主體的“隱退”，另一方面則更能發(fā)揮權(quán)力效應(yīng)的最大化，即加劇人與人之間相互監(jiān)視和制約的關(guān)系，從而節(jié)約了社會(huì)管理成本，經(jīng)濟(jì)穩(wěn)妥地對(duì)人的思想和行為加以社會(huì)化改造。

前文我們已經(jīng)看到學(xué)校中充滿了知識(shí)規(guī)訓(xùn)、道德規(guī)訓(xùn)和人的規(guī)訓(xùn)，而這就為學(xué)校與外在于學(xué)校的其他規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系提供了條件。由于個(gè)體在正式步入社會(huì)之前，要接受一定程度的學(xué)校教育，因此學(xué)校教育自身是“一種在空間中安置肉體、根據(jù)相互關(guān)系分布人員、按等級(jí)體系組織人員、安排權(quán)力的中心點(diǎn)和渠道、確定權(quán)力干預(yù)的手段與方式的樣板”[7]231。學(xué)校與醫(yī)院、工廠和機(jī)關(guān)、監(jiān)獄等社會(huì)機(jī)構(gòu)存在同質(zhì)性的規(guī)訓(xùn)性，它們都不約而同地采用了全景監(jiān)視機(jī)制。這是因?yàn)?，“凡是與一群人打交道而又要給每個(gè)人規(guī)定一項(xiàng)任務(wù)或一種特殊的行為方式時(shí)，就可以使用全景敞視模式。”[7]231它們都最終使人不斷適應(yīng)當(dāng)前的社會(huì)結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到國(guó)家對(duì)個(gè)人的社會(huì)控制的目的。學(xué)校教育使得我們訓(xùn)練一個(gè)人就像訓(xùn)練一個(gè)動(dòng)物一樣，所有這一切都是依靠一些符號(hào)而進(jìn)行的：每一種類學(xué)會(huì)它那一種類所能學(xué)會(huì)的符號(hào)。也就是這樣，人們才學(xué)會(huì)了所謂“符號(hào)知識(shí)”。教育正是運(yùn)用了符號(hào)知識(shí)的方法，馴化了我們的身體組織[15]。然而，正如前文所指出的那樣，教育讓人們所掌握的“符號(hào)知識(shí)”是相當(dāng)有限的，里面存在著知識(shí)規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)。這兩種規(guī)訓(xùn)就使得人具備了其他社會(huì)規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)(醫(yī)院、監(jiān)獄、工廠、各類各級(jí)機(jī)關(guān))所需要的規(guī)訓(xùn)狀態(tài)和必要的規(guī)訓(xùn)意識(shí)。

四、余論

如果說(shuō)，學(xué)校為現(xiàn)代性社會(huì)生產(chǎn)出具有規(guī)訓(xùn)性的人，而這一“規(guī)訓(xùn)性”則導(dǎo)引人成為工具化的機(jī)器，這就為現(xiàn)代性社會(huì)提供了主體。然而，這一主體并不只是單一的孤立個(gè)體，更是處于某種社會(huì)全景監(jiān)視機(jī)制下的關(guān)系個(gè)體。學(xué)校本身就是一種監(jiān)視機(jī)構(gòu)，其所帶來(lái)的知識(shí)規(guī)訓(xùn)和道德規(guī)訓(xùn)使得人更能適應(yīng)整體社會(huì)的監(jiān)視機(jī)制，從而加劇社會(huì)自身的規(guī)訓(xùn)性，進(jìn)而將這一規(guī)訓(xùn)性全面鋪開(kāi)，最終形成現(xiàn)代意義上的規(guī)訓(xùn)社會(huì)。

因此，我們可以看到，學(xué)校不僅僅只是教書(shū)育人的場(chǎng)所，更是各種細(xì)微規(guī)訓(xùn)技術(shù)的重要源頭之一，而且它同時(shí)參與了規(guī)訓(xùn)社會(huì)構(gòu)成的進(jìn)程。?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》一書(shū)中更是向我們揭示了這樣一個(gè)真相：“西方社會(huì)的維持并不靠軍隊(duì)、警察和中央集權(quán)的國(guó)家機(jī)構(gòu)，而是靠在監(jiān)禁中起作用的訓(xùn)練、懲戒和滲透性的權(quán)力等技巧?！盵16]這是因?yàn)轶w現(xiàn)在監(jiān)獄中的各類規(guī)訓(xùn)技巧，早已經(jīng)滲透到醫(yī)院、工廠、軍隊(duì)等現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)之中。我們認(rèn)為，這一規(guī)訓(xùn)精神的源頭不僅是監(jiān)獄，更是學(xué)校。學(xué)校占據(jù)著重要位置，而且與一系列的“規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)”一起行使著一種致力于規(guī)范化的權(quán)力。而且把這些機(jī)構(gòu)說(shuō)成是壓制、排斥、制造邊緣狀態(tài)的種種觀念，不足以描述出處于“監(jiān)獄之城”核心的居心叵測(cè)的憐憫、不可公開(kāi)的殘酷伎倆、雞零狗碎的小花招、精心計(jì)算的方法以及技術(shù)與“科學(xué)”等等現(xiàn)象的形成。而所有這一切都是為了制造出受規(guī)訓(xùn)的個(gè)人[7]353-354。這樣一種“規(guī)訓(xùn)化”的人是各種復(fù)雜權(quán)力關(guān)系的效果和工具的結(jié)合物，是受制于多種規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)的肉體和力量，是本身就包含著規(guī)訓(xùn)戰(zhàn)略的諸種因素的話語(yǔ)的對(duì)象。正如福柯所言：“在這種人性中，我們應(yīng)該能聽(tīng)到隱約傳來(lái)的戰(zhàn)斗廝殺聲?！盵7]354

回到本文開(kāi)頭的引子。在這個(gè)小小的插敘中，我們幾乎得到了福爾摩斯和華生所在的倫敦以及這個(gè)社會(huì)的所有關(guān)于學(xué)校教育的真諦。學(xué)校是矗立于窮人和工人階級(jí)聚居區(qū)骯臟環(huán)境中的一座希望之塔，它為個(gè)人的社會(huì)流動(dòng)提供希望。學(xué)校寄附了所有教育者的希望，寄附了孩子們對(duì)未來(lái)的希望。然而，與此同時(shí)，我們好像不假思索地接受學(xué)校教育的神話，這個(gè)神話視學(xué)校為“中立的機(jī)構(gòu)”，它為每個(gè)希望參加角逐的人們提供一個(gè)平等的起點(diǎn)[2]106。然而，這絕對(duì)是一種聯(lián)系的誤讀。通過(guò)本文的分析至少可以明確學(xué)校在價(jià)值立場(chǎng)上并不是中立的，其與整體規(guī)訓(xùn)社會(huì)的誕生有著密切聯(lián)系。基于這樣的立場(chǎng)，筆者突然意識(shí)到真正弄清楚誰(shuí)會(huì)受益于現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)校教育是一項(xiàng)充滿艱辛的事業(yè)，而把學(xué)校變成一個(gè)更令人滿意的場(chǎng)所，這應(yīng)該是所有教育者的責(zé)任。

注釋：

① 場(chǎng)域(field)，在布迪厄的社會(huì)學(xué)理論中被定義為“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)構(gòu)架”。參閱(法)皮埃爾·布迪厄、(美)華康德.實(shí)踐與反思：反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：133.場(chǎng)所(locale)，則一般指人或物品占據(jù)的地方，可以是實(shí)體，也可以是機(jī)構(gòu)。場(chǎng)合(situation)則一般指時(shí)空條件的某種聚合所營(yíng)造的人與人交往的情狀或氛圍。場(chǎng)景(scene)則一般指強(qiáng)調(diào)視覺(jué)效果并描述某種人類行為的場(chǎng)面景象。其中社會(huì)學(xué)家吉登斯認(rèn)為在社會(huì)的構(gòu)成中，場(chǎng)所是更為重要的概念?！皥?chǎng)所規(guī)定了作為機(jī)構(gòu)基礎(chǔ)的許多固定性，雖然對(duì)它們?nèi)绾螞Q定這些固定性還缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。常常有可能根據(jù)實(shí)體性質(zhì)指定場(chǎng)所，或者作為物質(zhì)世界的特征，或者更經(jīng)常地，作為那些特征和人工造物的組合”。參閱(英)吉登斯.社會(huì)的構(gòu)成[M]. 李猛，李康，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1998：118.

② 鮑爾斯和金蒂斯認(rèn)為，學(xué)校在現(xiàn)代社會(huì)中履行了三大職能：統(tǒng)合、平等化與發(fā)展職能?！敖y(tǒng)合”職能主要是指學(xué)校將年輕人統(tǒng)合到社會(huì)經(jīng)濟(jì)體所需要的各種職業(yè)角色中去；“平等化”職能主要是指學(xué)校在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中有調(diào)節(jié)青年人追求機(jī)會(huì)均等的作用；“發(fā)展”職能則是指學(xué)校對(duì)個(gè)人的身心和道德發(fā)展具有推動(dòng)作用。鮑爾斯和金蒂斯恰恰批判這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校在知識(shí)分配上存在嚴(yán)重分化，是造成社會(huì)不平等的工具，是社會(huì)經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)的場(chǎng)所。參閱S. 鮑爾斯，H. 金蒂斯.美國(guó)：經(jīng)濟(jì)生活與教育改革[M].王佩雄，等，譯.上海：上海教育出版社，1990：28-29.

③ “全景敞視建筑”(panopticion)是英國(guó)功利主義思想家邊沁所設(shè)計(jì)的一種監(jiān)獄建筑。其四周是一個(gè)環(huán)形建筑，中心是一座瞭望塔。瞭望塔有一圈大窗戶，對(duì)著環(huán)形建筑。環(huán)形建筑被分成許多小囚室，每個(gè)囚室都貫穿建筑物的橫切面。我們所要做的就是在中心瞭望塔安排一名監(jiān)督者，從而構(gòu)成一種分解觀看和被觀看的二元統(tǒng)一體的機(jī)制。在環(huán)形邊緣，人徹底被觀看，但不能觀看；在中心瞭望塔，人能觀看一切，但不會(huì)被看到。福柯將其引申為整個(gè)社會(huì)的監(jiān)視機(jī)制，認(rèn)為其作為一種效果良好的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以產(chǎn)生一種真實(shí)的征服，從而無(wú)須使用暴力就可以強(qiáng)制犯人改邪歸正，強(qiáng)制瘋?cè)税察o下來(lái)，強(qiáng)制工人埋頭干活，強(qiáng)制學(xué)生專心學(xué)問(wèn)，強(qiáng)制病人遵守制度。參閱(法)米歇爾·?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰(修訂譯本)[M].劉北成，楊遠(yuǎn)嬰，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2012：224-227.

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