房保俊

(齊魯工業(yè)大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處， 山東 濟(jì)南 250353)

面對科技進(jìn)步日新月異、國際競爭日趨激烈的外部環(huán)境，為縮小與發(fā)達(dá)國家之間的差距，提高在未來國際社會(huì)中的競爭力，我國適時(shí)地提出了建設(shè)創(chuàng)新型國家與人力資源強(qiáng)國的戰(zhàn)略目標(biāo)。高等教育作為科技創(chuàng)新的主體、創(chuàng)新人才的培養(yǎng)基地與創(chuàng)新文化的引領(lǐng)中心，無疑被賦予了責(zé)無旁貸的使命與責(zé)任。加快高等教育發(fā)展、建設(shè)高等教育強(qiáng)國成為應(yīng)對這一時(shí)代使命的實(shí)踐訴求，這無疑對我國高等教育提出了更高的要求。但從現(xiàn)實(shí)來看，陳舊的觀念、僵化的體制依然制約著高等教育的改革與發(fā)展。理念創(chuàng)新是一切改革的先導(dǎo)，世界高等教育強(qiáng)國的成長歷程證明，教育理念創(chuàng)新對建設(shè)高等教育強(qiáng)國至關(guān)重要。因此，建設(shè)高等教育強(qiáng)國的首要任務(wù)便是要?jiǎng)?chuàng)新教育理念。根據(jù)熊彼特的創(chuàng)新理論，創(chuàng)新就層次和過程而言，大致有模仿性創(chuàng)新、吸收性創(chuàng)新和自主性創(chuàng)新三種模式。通過對世界高等教育演進(jìn)的考察可以發(fā)現(xiàn)，高等教育理念的創(chuàng)新也同樣符合這一規(guī)律，筆者將其歸納為“移植模仿、借鑒轉(zhuǎn)化、自發(fā)內(nèi)生”三條路徑。

一、移植模仿的創(chuàng)新路徑

模仿創(chuàng)新是欠發(fā)達(dá)國家趕超發(fā)達(dá)國家實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的捷徑。從許多崛起的后發(fā)現(xiàn)代化國家的歷史實(shí)踐來看，模仿創(chuàng)新是將潛在的后發(fā)優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的后發(fā)優(yōu)勢，縮小區(qū)域發(fā)展差距的捷徑。就整個(gè)創(chuàng)新的過程而言，移植模仿也是后發(fā)現(xiàn)代化國家所必須經(jīng)歷的一個(gè)階段。嚴(yán)格意義上的中國高等教育產(chǎn)生于近代，但它并不是中國社會(huì)內(nèi)部和高等教育自身演進(jìn)的邏輯結(jié)果，不是中國古代高等教育的自然延伸，中國歷史上沒有現(xiàn)成的、完備的模式，借鑒外國高等教育理念及其發(fā)展模式成為我國高等教育發(fā)展中的突出特點(diǎn)。

中國近代高等教育誕生于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期，但這一時(shí)期還只能算作是現(xiàn)代高等教育萌芽的雛形。這一時(shí)期既沒有完備的學(xué)制，也沒有明確的層次結(jié)構(gòu)，更為重要的是還沒有現(xiàn)代大學(xué)的出現(xiàn)，一些零星出現(xiàn)的新式學(xué)堂，最多還只能算作是高等?？茖W(xué)校。我國真正意義上的現(xiàn)代高等教育出現(xiàn)在甲午戰(zhàn)爭以后，這一時(shí)期高等教育的發(fā)展基本是在模仿日本模式。無論是從教學(xué)內(nèi)容還是教育體制，甚至包括學(xué)校內(nèi)部的管理措施都照搬了日本模式，在這一過程中并沒有很好地研究和結(jié)合當(dāng)時(shí)的中國國情。譬如1904年頒布的“癸卯學(xué)制”，雖然形式上顯得很完備，但實(shí)質(zhì)上是“形似而神不似”，沒有抓住精華，也沒有從本國國情出發(fā)，只是囿于表面的認(rèn)識(shí)。從政治方面講，日本明治維新及其高等教育改革之所以能夠取得成功，關(guān)鍵在于建立了資本主義政權(quán)，而當(dāng)時(shí)中國還處于半殖民地半封建社會(huì)。日本經(jīng)過明治維新后，資本主義經(jīng)濟(jì)已經(jīng)發(fā)展到了相當(dāng)高的水平。中國長期受自給自足小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的影響，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低，教育經(jīng)費(fèi)也極為短缺。這種機(jī)械移植、盲目模仿的行為，推行起來當(dāng)然是步履維艱、收效甚微。

1922年，國民政府開始轉(zhuǎn)向?qū)γ绹娜鎸W(xué)習(xí)，美國的學(xué)制開始全面取代日本學(xué)制。美國高等教育具有無計(jì)劃性、開放性及多樣性的特點(diǎn)，尊重學(xué)校的自由學(xué)風(fēng)和民主精神，重視一般教養(yǎng)，注重開闊學(xué)生的視野等。這種模式是在美國經(jīng)濟(jì)、科技水平日益發(fā)展的推動(dòng)下建立的，是美國教育多元化的一種反映。20世紀(jì)初，在中國戰(zhàn)爭不斷、經(jīng)濟(jì)落后的情況下，把建立在美國較高教育文化基礎(chǔ)上的高等教育理念移植到中國來，必然會(huì)出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象。特別是取消課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和普遍采用選科制，造成了形式主義嚴(yán)重、課程水準(zhǔn)不高、教育質(zhì)量下降的后果。在這種情況下，國民政府對課程設(shè)置進(jìn)行了多次改革與完善。如1928年國民政府頒布《大學(xué)教育應(yīng)該確立標(biāo)準(zhǔn)，提高程度》的宣言，隨后教育部頒布《大學(xué)規(guī)程》，對大學(xué)課程進(jìn)行改革，建立統(tǒng)一的大學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。

從中國近代高等教育發(fā)展看，其主要路徑是學(xué)習(xí)西方高等教育理念，甚至是完全照搬西方國家的模式，創(chuàng)辦或主政高等學(xué)校的也大多是留學(xué)歐美歸國的知識(shí)分子。他們深受西方思想文化的影響，按照西方高等教育理念試圖對中國進(jìn)行一系列改革，力圖改變中國高等教育發(fā)展落后之現(xiàn)狀。但種種努力，均成效甚微，其中一重要原因就是忽視了中國特殊的國情。其間，雖然也有蔡元培先生以德國高等教育理念對北京大學(xué)進(jìn)行了成功的改造，但這也僅限于一校而言，對于整個(gè)國家高等教育發(fā)展來講，起不到根本上的推動(dòng)作用。他在擔(dān)任國民政府大學(xué)院院長期間，借鑒法國高等教育理念，又提出和推行大學(xué)院和大學(xué)區(qū)制。當(dāng)然，這也與蔡元培先生一直所堅(jiān)守的教育獨(dú)立思想有關(guān)。早在1912年2月他在擔(dān)任教育總長時(shí)就指出，“教育有二大別：曰隸屬于政治者，曰超軼乎政治者。專制時(shí)代(兼立憲而含專制性質(zhì)者言之)，教育家循政府之方針以標(biāo)準(zhǔn)教育，常為純粹之隸屬政治者。共和時(shí)代，教育家得立于人民之地位以定標(biāo)準(zhǔn)，乃得有超軼政治之教育?！盵1]1922年，蔡元培在發(fā)表的《教育獨(dú)立議》中提出：“教育事業(yè)當(dāng)完全交與教育家，保有獨(dú)立的資格，毫不受各派政黨或各派教會(huì)的影響?！辈淘嗟热藢Ψ▏叩冉逃砟畹囊浦玻笥诋?dāng)時(shí)國民政府全力應(yīng)付軍事而對教育事業(yè)無暇顧及，得到了推行的機(jī)會(huì)，但在推行過程中困難重重。從根本上講是由于希望高等教育完全脫離社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)而獨(dú)立，在當(dāng)時(shí)和國民黨企圖加強(qiáng)對教育事業(yè)控制的宗旨是完全背離的，導(dǎo)致在實(shí)施以后“利未先見，弊已叢生”[2]，注定是要失敗的。正如當(dāng)時(shí)有人評(píng)論：“教育為治國之大本，改進(jìn)之道，經(jīng)緯多端，而理想與事實(shí)必須兼籌并顧，斯折衷乎至當(dāng)?！盵3]

新中國成立以后，我國開始全面模仿蘇聯(lián)的高等教育理念與體制。第一，樹立了高等教育必須為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的根本方針，大學(xué)不僅具有育人功能，更兼具政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳承等功能。第二，建立了國家集中計(jì)劃、中央政府各部門和地方政府分別投資和管理的體制。第三，國家成為高等教育的唯一舉辦者，所有的高等教育機(jī)構(gòu)均由國家設(shè)置和控制。第四，大學(xué)成為行政組織，與政府之間具有嚴(yán)格的行政隸屬關(guān)系。隨后，中國高等教育在移植蘇聯(lián)模式的基礎(chǔ)上開始了大規(guī)模的院系調(diào)整，但這種調(diào)整“在教育科學(xué)上沒有任何的依據(jù)，純粹是政治上原因”[4]。一方面，這樣雖然確立了高度統(tǒng)一化的教育模式，但抹殺了學(xué)校之間以及學(xué)生個(gè)體之間的差異，造成學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，影響了學(xué)科之間的交叉與滲透；另一方面，偏重工科，忽視理科，嚴(yán)重削弱了政法、財(cái)經(jīng)等人文社會(huì)學(xué)科。政府只是從經(jīng)濟(jì)建設(shè)的短期需要出發(fā)，在高等教育中急功近利的理念凸顯，著重培養(yǎng)大批工科專業(yè)技術(shù)人員，學(xué)生的人文精神流失。這一時(shí)期在高等教育理念上對蘇聯(lián)的全面借鑒，雖然與19世紀(jì)末對日本高等教育的移植模仿有很大區(qū)別，無論是借鑒外國經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī)，還是執(zhí)政者對高等教育理念的理解等方面，都有了很大的進(jìn)步，但總體來看，這種全面移植的影響是弊大于利。如朱九思先生所言：

50年代全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，進(jìn)行我國史無前例的院系調(diào)整，現(xiàn)在回過頭來看，固然有成績，但問題與教訓(xùn)很多，迄今已幾乎暴露無遺?？梢哉f，現(xiàn)在做的許多工作，正是在極其艱難地解決當(dāng)年留下的后遺癥。這絕不是說，建國以后我國大學(xué)無需調(diào)整。我認(rèn)為必須進(jìn)行既符合我國國情又符合辦大學(xué)的一般規(guī)律的必要調(diào)整[5]。

從總體來看，我國高等教育在百余年的發(fā)展過程中，在高等教育理念上一直在不斷地移植模仿，從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期學(xué)習(xí)歐美到清末新政時(shí)期學(xué)習(xí)日本，再到國民政府時(shí)期學(xué)習(xí)美國，又到改革開放前學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，再到改革開放以后的一種多元借鑒，高等教育理念始終缺乏自己的特色。為何我國高等教育理念在不斷移植模仿的過程中，都沒有最終取得成功，原因眾多，歸結(jié)起來，大致有如下三點(diǎn)：

第一，特定的國情影響高等教育理念的實(shí)踐。中國近現(xiàn)代高等教育理念在選擇上經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)換，這在世界高等教育史上都屬罕見。歸根到底，這是由中國近代急劇變化的政治格局所造成的，高等教育改革的目的不僅是出于自身發(fā)展的需要，更是為了實(shí)現(xiàn)政治目的的需要。這決定了高等教育理念演變，無論移植于哪個(gè)國家，它都會(huì)因?yàn)槲覈?jīng)濟(jì)文化的發(fā)展水平與世界的差距而失去原來的特色。當(dāng)移植過來之后，不僅未能發(fā)揮原有的優(yōu)勢，甚至弊端比沒移植之前更甚，造成高等教育理念飄忽不定，混亂無序。

第二，對所移植國家高等教育理念的環(huán)境分析不足。近現(xiàn)代中國在移植國外高等教育理念時(shí)，對這種理念所賴以生存的環(huán)境分析不足，導(dǎo)致該理念在移植過來以后不能充分發(fā)揮其優(yōu)越性。借鑒和移植西方先進(jìn)國家的高等教育理念和制度，并使其成為國家高等教育體制的有機(jī)組成部分，對于發(fā)展中國家而言，無論是從理論還是實(shí)踐來講，都是一種必然的選擇。但是，“如果這種模仿、移植缺乏中國傳統(tǒng)文化的認(rèn)同，缺乏對中國教育歷史的體認(rèn)，缺乏對中國本土教育制度資源的利用和創(chuàng)新，就很難取得完全的成功。”[6]近代中國無論是模仿日本還是移植美國的高等教育理念，對移植的條件、該理念的存在環(huán)境都沒有進(jìn)行充分的分析，均帶有一定的盲目性。

第三，所移植國家的高等教育理念本身也并不完善。新中國成立以后，全面向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)成為政治、經(jīng)濟(jì)、文化改革的主要路徑。如劉少奇在中蘇友協(xié)成立大會(huì)上所講：“中國人民的革命過去是‘以俄為師’，今后建國同樣必須‘以俄為師’，從蘇聯(lián)學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等?！盵7]政治上的傾向?qū)е陆逃恐苯悠刚執(zhí)K聯(lián)專家參與當(dāng)時(shí)的高等教育改革，最終形成了照搬蘇聯(lián)模式的一邊倒現(xiàn)象。從高等教育管理理念講，國家對高等學(xué)校的管理實(shí)行集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，這種高度集權(quán)式的高等教育管理理念無疑是從蘇聯(lián)移植而來。這種管理理念本身就存在很大缺陷，高等教育的管理權(quán)力高度集中于政府，使高等教育不能遵循市場規(guī)則和自身邏輯有序發(fā)展，學(xué)校沒有辦學(xué)自主權(quán)，資源配置權(quán)也完全掌握在政府手中。高等學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育主管部門計(jì)劃的程度，成為評(píng)判其辦學(xué)水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，這致使我國高等教育喪失了創(chuàng)新的動(dòng)力，極大地限制了高校之間的競爭和資源的優(yōu)化配置。

二、借鑒轉(zhuǎn)化的創(chuàng)新路徑

在中國高等教育一百多年的發(fā)展歷程中，世界上主要發(fā)達(dá)國家的高等教育理念我國都模仿過，但卻并沒有使我國走向高等教育發(fā)達(dá)之路。究其緣由，雖然與中國當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)背景密不可分，但學(xué)習(xí)方法上的不當(dāng)也是一個(gè)不容忽視的因素。對比同時(shí)期的日本，同樣是作為一個(gè)落后的東方國家，也是在模仿和學(xué)習(xí)歐美高等教育理念的基礎(chǔ)上開始的本國高等教育歷程，但與中國的結(jié)果卻截然不同，不僅很快便走上了高等教育的自主創(chuàng)新之路，經(jīng)過一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，更是成為世界公認(rèn)的高等教育發(fā)達(dá)國家。對比中日兩國高等教育學(xué)習(xí)國外理念的歷程可以看出，中國走的是一條移植與模仿之路，而日本則走的是一條借鑒與轉(zhuǎn)化的創(chuàng)新之路。這兩種創(chuàng)新路徑的差異，最終也導(dǎo)致了兩種大相徑庭的結(jié)果。

日本高等教育的近代化從明治維新時(shí)期開始，在這一時(shí)期，日本政府為了使西方強(qiáng)權(quán)維持一個(gè)彼此制衡的狀態(tài)，并沒有僅僅引進(jìn)一個(gè)國家的高等教育模式，而是受到多國不同高等教育模式的混合影響。比如，“東京大學(xué)的法、理、文三個(gè)學(xué)部是英美模式，醫(yī)學(xué)部是德國模式。其他官立學(xué)校，如工部大學(xué)校是歐洲的高等工業(yè)學(xué)校模式，札幌農(nóng)學(xué)校是美國的贈(zèng)地學(xué)院模式，駒場農(nóng)學(xué)校最早是英國模式，之后變?yōu)榈聡Ｊ??！盵8]這種移植模仿的方式，可以遍覽世界各國高等教育的成功經(jīng)驗(yàn)，以選擇最適合本國高等教育發(fā)展的理念來實(shí)施，也即中山茂所指的“櫥窗瀏覽”模式?！斑@種模式，作為接受國的非西方國家擁有完全的自由，以就許多西方模式中進(jìn)行選擇?！盵9]當(dāng)然，使用這種模式也有先天的局限性，那就是無法了解到西方制度的真正精神，某種高等教育模式往往是深深地植根于其獨(dú)自的文化傳統(tǒng)之中，在模仿時(shí)往往會(huì)遺漏許多有價(jià)值的文化因素。比如1872年明治政府在參照美、英、德、法、荷等國教育制度的基礎(chǔ)上制定的《學(xué)制》，從世界范圍來看也是十分先進(jìn)的，如永進(jìn)道雄所評(píng)價(jià)：“以世界的眼光來看，水平也是高的?！盵10]但由于生搬硬套地模仿歐美，嚴(yán)重地脫離日本的實(shí)際情況，缺乏財(cái)政上的保障，實(shí)施起來十分困難。經(jīng)過10年左右的摸索，全面模仿西方高等教育理念的改革屢遭失敗之后，政府開始檢討這種學(xué)習(xí)方式，日本的高等教育也開始由西方化逐步走向日本化，借鑒轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)方式開始取代盲目移植模仿的學(xué)習(xí)方式。

1880年以后，日本政府開始嘗試融合先前移植的各國高等教育模式，德國的高等教育理念開始逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。一方面，這與德國高等教育在世界上的地位蒸蒸日上有關(guān)；另一方面，德國所信奉的國家主義的教育理念，也符合明治維新后日本政府動(dòng)員一切力量來迅速發(fā)展國力的基本國策。時(shí)任文部大臣的森有禮在對直轄學(xué)校校長的演說中明確地指出：“學(xué)術(shù)的目的和國家的目的比較，應(yīng)把國家的目的列在最重要、最優(yōu)先的地位……此事是最重要的，應(yīng)該加以體會(huì)。”[11]當(dāng)然，在具體的舉措上，日本對德國的高等教育理念進(jìn)行了一些轉(zhuǎn)化。比如德國的大學(xué)以傳授和研究學(xué)問為基本職能，日本大學(xué)在此基礎(chǔ)上對大學(xué)內(nèi)部進(jìn)行了分工，分科大學(xué)傳授學(xué)術(shù)、技術(shù)，研究生院研究學(xué)術(shù)、技術(shù)，分科大學(xué)不僅傳授理論，還傳授具體如何進(jìn)行應(yīng)用。這彌補(bǔ)了英國和德國在工程人才培養(yǎng)中的不足：當(dāng)時(shí)英國在培養(yǎng)工程師的過程中，非常重視實(shí)踐訓(xùn)練卻沒有設(shè)立專門的教育機(jī)構(gòu)；而德國等其他歐洲國家則重視理論而輕視實(shí)踐?？梢哉f，日本在借鑒德國高等教育理念時(shí)，在結(jié)合具體國情基礎(chǔ)上，進(jìn)行了很好的消化吸收與再創(chuàng)造。

19世紀(jì)末期，特別是甲午中日戰(zhàn)爭和日俄戰(zhàn)爭以后，隨著日本資本主義經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，國勢日益強(qiáng)盛，日本政府不再滿足于先前一味地模仿西方國家高等教育經(jīng)驗(yàn)的做法。如小原國芳所指出：“經(jīng)過了中日戰(zhàn)爭、日俄戰(zhàn)爭之后，日本教育界發(fā)生了批評(píng)與創(chuàng)造的精神，僅翻譯外國的教育書籍，以為不足；有識(shí)之士欲于國民精神中，求其教育理想以及教育方法。在教育撰述上，固多外國學(xué)說之介紹；不過，于模仿之外，還加以深刻的理解、精確的批評(píng)。”[12]日本政府開始立足本國實(shí)際，大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)教育，成立了大量的以專門教育為主的?？拼髮W(xué)，培養(yǎng)具有大量專門技能的人才。與此同時(shí)，大力發(fā)展私立高等教育，私立學(xué)校沒有官立學(xué)校的一些特權(quán)，它必須靠自身的發(fā)展來競爭各種資源，反而加速了這些學(xué)校辦學(xué)水平的提升。在日本政府傾斜式的高等教育發(fā)展政策主導(dǎo)下，日本有選擇地借鑒了德國的高等教育模式，形成了一種二元二層式的獨(dú)特結(jié)構(gòu)(二元是指官學(xué)和私學(xué)，二層是指帝國大學(xué)和專門學(xué)校)，這種結(jié)構(gòu)充分適應(yīng)了日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“二元體制”。正如天野郁夫所言：“這種僵硬的、等級(jí)性的高等教育制度，在資源有限的情況下，在作為能夠極其適應(yīng)快速實(shí)現(xiàn)近代化的制度這點(diǎn)上，的確可以說是日本式的混血種。”[8]185

從日本高等教育走向成功的經(jīng)驗(yàn)可以看出，在學(xué)習(xí)先進(jìn)國家的高等教育理念時(shí)，學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法十分重要。既不能故步自封、抱殘守缺，也不能盲目崇洋、全盤西化。一味地唯西方國家的教育理念是從，落后國家只能永遠(yuǎn)落后。在借鑒別國的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，要與創(chuàng)新結(jié)合起來。近代日本高等教育由落后轉(zhuǎn)為先進(jìn)的變革史，同時(shí)也是日本高等教育不斷借鑒與不斷創(chuàng)新的歷史，它為落后國家高等教育的跨越式發(fā)展提供了一個(gè)可供借鑒的模式。在這一過程中，中央政府發(fā)揮了巨大的作用，通過頒布一系列的政策法規(guī)來充分吸收國外的先進(jìn)理念，同時(shí)運(yùn)用政府的力量對各種外來理念進(jìn)行有選擇的過濾，在結(jié)合本民族的傳統(tǒng)文化和基本國情的基礎(chǔ)上進(jìn)行改造與創(chuàng)新。與此同時(shí)，在中央高度集權(quán)的管理體制下對高等教育模式實(shí)行自上而下的改革，使日本高等教育迅速吸收了轉(zhuǎn)化后的新理念，在明治維新后的短短30年時(shí)間內(nèi)就已經(jīng)趕上了歐美國家的水平。當(dāng)然，這種高度集權(quán)的中央管理體制也存在著很大的弊端，在學(xué)習(xí)西方國家的初期可能會(huì)有著重大的推動(dòng)作用，但當(dāng)初期目標(biāo)完成后進(jìn)入自主創(chuàng)新階段時(shí)，這種體制所具有的僵化性會(huì)成為阻礙創(chuàng)新的因素。而且，最重要的是，一旦中央的決策有誤，就會(huì)導(dǎo)致全國性的錯(cuò)誤甚至是災(zāi)難，昭和時(shí)期日本走上軍國主義道路的原因也不外乎于此。

三、自發(fā)內(nèi)生的創(chuàng)新路徑

對于發(fā)展中國家來講，模仿和借鑒他國的經(jīng)驗(yàn)是迅速發(fā)展本國高等教育的捷徑。與自發(fā)內(nèi)生型的創(chuàng)新路徑相比，這種模仿移植型的創(chuàng)新路徑具有許多明顯的優(yōu)勢：一是有明確的創(chuàng)新目標(biāo)。在模仿創(chuàng)新的過程中，創(chuàng)新主體有著明確的目的，可以做出合理的價(jià)值選擇。世界上眾多發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗(yàn)，都可以有選擇地進(jìn)行借鑒。二是創(chuàng)新的周期短。自發(fā)內(nèi)生的創(chuàng)新路徑要經(jīng)過一個(gè)復(fù)雜的過程，即原發(fā)過程、繼發(fā)過程及整合過程，這一階段需要花費(fèi)大量的時(shí)間。三是創(chuàng)新的成功率高。模仿創(chuàng)新可以有效地避免原始創(chuàng)新過程中的諸多不確定因素，因?yàn)橛辛讼惹敖?jīng)驗(yàn)的參照，可以少走許多彎路。從世界高等教育發(fā)展史來看，高等教育取得成功經(jīng)驗(yàn)的國家如德國、美國和日本，所經(jīng)歷的無一不是從模仿借鑒到自主創(chuàng)新進(jìn)而超越他國的演進(jìn)路徑。雖然借鑒模仿型的創(chuàng)新路徑有著諸多的優(yōu)點(diǎn)，但這并不適合中國的國情，實(shí)踐已經(jīng)證明單純地依靠移植國外高等教育經(jīng)驗(yàn)的做法，并沒有使中國高等教育走向成功，反而在一百多年的發(fā)展歷程中走上了依附之路。

依附理論最早產(chǎn)生于20世紀(jì)中葉，其代表人物是阿根廷的勞爾·普雷維什。他于1949年發(fā)表了一篇題為《拉丁美洲的經(jīng)濟(jì)發(fā)展及其主要問題》，系統(tǒng)和完整地闡述了“中心—外圍”這一依附理論中的基本概念，他指出：

關(guān)于依附性，我指的是中心與外圍之間的關(guān)系，一個(gè)國家受制于中心國家的決策，這不但在經(jīng)濟(jì)事務(wù)上，而且對政治事務(wù)以及內(nèi)、外政策的戰(zhàn)略。其結(jié)果是，由于外部壓力，這個(gè)國家不能自主地決定它應(yīng)當(dāng)做什么或不做什么[13]。

依附理論在20世紀(jì)60年代開始應(yīng)用于教育領(lǐng)域，比較有代表性的人物就是美國著名比較高等教育學(xué)家菲利普·阿特巴赫教授。他認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)中存在著中心大學(xué)與邊緣大學(xué)的二元對立，發(fā)達(dá)國家的大學(xué)居于國際學(xué)術(shù)領(lǐng)域的中心，是知識(shí)的締造者，而第三世界大學(xué)處于邊緣地帶，是知識(shí)的傳播者[14]。高等教育的學(xué)術(shù)模式總是從中心向邊緣傳播的，第三世界的大學(xué)雖然在本土內(nèi)具有影響力，但在國際學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)中始終居于劣勢地位，而且，邊緣國家要消除對發(fā)達(dá)國家的依附很難成功。

我國近代高等教育在發(fā)展中受歐美高等教育發(fā)展模式的影響，盡管這一時(shí)期國家高等教育為民族化和本土化也做出過不懈的努力，但總體來看，西化是這一時(shí)期高等教育發(fā)展的突出特征。無論是從專業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)管理等各方面都是在模仿西方國家。此外，還派遣大量留學(xué)生到歐美留學(xué)，這些人歸國以后很多成為了教育部門的管理者和大學(xué)校長，進(jìn)一步實(shí)施了從國外學(xué)習(xí)來的高等教育理念。可以說，我國近代以來的高等教育在許多方面都受到了西方國家的影響，甚至是對西方國家高等教育理念的全方位移植。正如巴蒂斯指出的：

中國的教育從一切特殊的外國統(tǒng)治中解放出來了。然而，適合的道路卻仍未決定，不同的需要、追求使它四分五裂……中國的教育制度在根本目標(biāo)方面的無所適從，可以說明教育制度在多么可憐地依靠眾多的外國引進(jìn)物的支撐[15]。

新中國成立以后，雖然在政治上已經(jīng)擺脫了對西方國家的依附，成為一個(gè)獨(dú)立自主的國家，但這并不意味著我們在經(jīng)濟(jì)和文化領(lǐng)域也能按照自己的模式獨(dú)立發(fā)展。在改革開放以前的很長一段時(shí)期內(nèi)，我國高等教育是全面模仿蘇聯(lián)，可以說是依附蘇聯(lián)在發(fā)展，在各個(gè)方面都深深地打上了蘇聯(lián)的烙印，高度集權(quán)管理和專才培養(yǎng)所造成的弊端至今仍沒有完全消除。改革開放以后，外國高等教育理念開始重新被引入到我國高等教育實(shí)踐領(lǐng)域。雖然在這一過程中也出現(xiàn)過生搬硬套的現(xiàn)象，但基本上已經(jīng)開始注意有選擇地借鑒，并在反思現(xiàn)行問題的基礎(chǔ)上開始探索具有中國特色的高等教育理念。比如說，在20世紀(jì)90年代中期，我國在參考美國通識(shí)教育理念的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性提出了文化素質(zhì)教育理念。從實(shí)踐來看，它雖然還沒有得到全國范圍內(nèi)的廣泛重視，但作為一種自主探索其示范作用卻是不容小視的。它向世界高等教育強(qiáng)國表明，中國不僅可以提出具有自己獨(dú)特內(nèi)涵的高等教育理念，而且還可以取得很好的實(shí)施效果。

綜上所述，從我國高等教育發(fā)展歷程來看，在每個(gè)歷史時(shí)期學(xué)習(xí)國外高等教育理念的方式雖有不同，有時(shí)是迫于形勢壓力的被動(dòng)模仿，有時(shí)是基于發(fā)展需要的主動(dòng)移植，但總體來看，中國高等教育沒有形成自己的理念，走的基本上是一條依附式的道路。學(xué)習(xí)外國高等教育理念只是一種手段，并不是發(fā)展我國高等教育的目的。我們回顧歷史的意義在于從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、汲取教訓(xùn)，盡量避免曾經(jīng)所走過的誤區(qū)。如恩格斯所講：“偉大的階級(jí)正如偉大的民族一樣，無論從哪一個(gè)方面學(xué)習(xí)，都不如從自己所犯的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)來得快?！盵16]中國高等教育在依附發(fā)展中，雖然也取得了一時(shí)的繁榮，但這終究不是一種高等教育的強(qiáng)盛之道。它曾經(jīng)給我們帶來過深刻的歷史教訓(xùn)，如20世紀(jì)50年代的那種全面模仿與移植，給中國高等教育帶來的負(fù)面影響至今仍影響至深。

四、結(jié)語

如何創(chuàng)新高等教育理念，從前面的分析可以得知大致有三條路徑，但實(shí)踐早已證明靠移植模仿的創(chuàng)新路徑在中國是行不通的，一百多年的移植過程使中國陷入了依附式發(fā)展的困境。在改革開放的30余年中，我國在國際化的視野中嘗試構(gòu)建自己的高等教育理念，走的是一條借鑒轉(zhuǎn)化的創(chuàng)新路徑。在經(jīng)過了改革開放30多年高等教育的大發(fā)展與大提高之后，我國高等教育已經(jīng)形成了龐大的規(guī)模，一個(gè)發(fā)展中國家舉辦如此大規(guī)模的高等教育，這在世界高等教育發(fā)展史上都是史無前例的。與西方發(fā)達(dá)國家之間的這種巨大差異，決定了高等教育理念在創(chuàng)新之時(shí)已經(jīng)沒有先例可以借鑒，創(chuàng)新的唯一可行路徑便是走自主創(chuàng)新的路徑，即結(jié)合中國本土實(shí)踐和傳統(tǒng)文化來自發(fā)形成具有中國特色的高等教育理念。正如菲利普·阿特巴赫所指出：

中國可以借鑒西方的一些教育理念，但不能簡單地照搬歐美等國的標(biāo)準(zhǔn)、體制與體系。鄧小平曾經(jīng)說過建設(shè)中國特色社會(huì)主義，我想這種主張同樣適用于中國的高等教育強(qiáng)國建設(shè)。在中國建設(shè)高等教育強(qiáng)國的問題上，不能生搬硬套西方高校的那一套做法，更不能以為照搬西方的就夠了。中國需要尊重自己的高等教育文化，需要適應(yīng)自己具體的高等教育環(huán)境，需要有自己的高等教育特色[17]。

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