比較教育從其產(chǎn)生至今已近兩個世紀，期間不斷發(fā)展，逐漸形成了當今形態(tài)的學科體系。但是，國內(nèi)外對于該學科的身份、研究對象、研究方法等的質(zhì)疑聲仍然不絕于耳。這既表明這一學科還有許多理論問題需要深入探討，同時爭論也預示更好的發(fā)展。作為比較教育的新生力量，應(yīng)該積極地參與到各種學術(shù)討論當中，在此，就比較教育的諸多爭議從本體論、方法論兩個方面提出自己的一得之見。

一、問題的提出

比較教育發(fā)展至今，尚無明確的定義。梳理當下的一些觀點（不含把比較教育不當作為一門學科的觀點）大致可概括為以下幾種。（一）把比較教育看作是教育史的延伸。如康德爾認為比較教育的研究就是繼續(xù)“教育史的研究”［1］；漢斯認為比較教育的主要目的是用“歷史的觀點”分析研究各因素，比較各種問題的解決辦法①B.C.Rai，Comparative Education，Prakashan Kendra，1979：7.。（二）著重于兩國以上教育的比較研究。如沖原豊認為：“比較教育是以教育的整個領(lǐng)域為對象，對兩國以上的現(xiàn)行教育進行比較，并把外國教育學包括在內(nèi)的科學?！保?］②原文為：“比較教育學は、教育の全領(lǐng)域を?qū)澫螭趣?、二カ國以上の教育を現(xiàn)在を中心として比較し、さらに、いわゆる外國教育學もそのなかに包含する學問である?！保_原豊.比較教育學［M］.東京：有信堂高文社，1982：7）譯文摘自劉樹范、李永連所譯《比較教育》（吉林人民出版，1984：4）（三）我國的比較教育理論在改革開放之后崛起，已超出上述范疇，進行的是跨文化、跨學科研究。研究者多以比較法為主要方法，研究當代世界不同國家、不同地區(qū)的現(xiàn)行教育，以期發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展的一般規(guī)律和特殊規(guī)律，并借鑒國外的經(jīng)驗、教訓來改進本國教育③如：“以整個教育領(lǐng)域為對象，對當代不同國家或地區(qū)的教育進行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗，推動本國或本地區(qū)的教育改革和教育研究的一門科學”（馮增俊、陳時見、項賢明主編.當代比較教育）；“以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探究未來教育發(fā)展趨勢的一門教育學科”。（吳文侃，楊漢清.比較教育［M］.北京：人民教育出版社，2000：8）。隨著這一學科的教學研究的深入，對于這一學科的本體論凸顯許多自明的東西引發(fā)新的思考。

二、動態(tài)的本體論

有研究者結(jié)合比較文學對比較教育的本體論提出質(zhì)疑，認為當今比較教育有四大困境，即：“比較困境”、“母學科困境”、“學科性困境”、“國境困境”［3］?！氨容^困境”是指學界對比較教育中的“比較”的理解見仁見智?！澳笇W科困境”和“學科性困境”可統(tǒng)一稱為“學科困境”，說的是比較教育與其他學科（包括教育學）的界限問題。也可以說是比較教育研究對象的危機?！皣忱Ь场鳖櫭剂x是指區(qū)域困境。這幾個困境的實質(zhì)在于，比較是否為這個學科的基本研究方法？這個學科的學科界限如何厘清？要么是無邊無沿，要么是人為的限制，兩者都會障礙對于研究對象的把握。

我們認為解決問題的癥結(jié)在于要進一步認識到比較教育學科的動態(tài)性。比較教育不是一經(jīng)產(chǎn)生就固定不變的。產(chǎn)生于19世紀的比較教育從其破土之日，就深深地刻上了時代的局限，在發(fā)展中不斷變化。

一，自然科學的發(fā)展催生了一系列人文社會科學的產(chǎn)生，把它的方法機械地套用到人文學科難以避免?！氨容^文學”、“比較史學”、“比較社會學”等在此背景下被催生而出。“比較教育之父”——朱利安也明確指出比較解剖學的成功啟發(fā)了比較教育的產(chǎn)生①朱利安于1817年發(fā)表《比較教育的研究計劃與初步意見》，明確指出：“就解剖而作比較解剖的研究，終于促進解剖而使之成為一門科學。同樣，作比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學，提供一些新的手段”。——［法］朱利安.關(guān)于比較教育的工作綱要和初步意見［A］.趙中建，顧建民.比較教育的理論與方法—國外比較教育文選［C］.人教育出版社，1994：101（轉(zhuǎn)引自：孔鍇.關(guān)于比較教育三個基本問題的認識［J］.外國教育研究，2006（9）：1）。誠如所知，在當時達爾文的進化論和斯賓塞的社會進化論的風靡，對這些學科的產(chǎn)生起到了不可低估的作用，以西方文化為樣板應(yīng)運而生，“歐洲中心主義”成為這些學科的支撐與之不無關(guān)聯(lián)。例如，法國比較文學重視兩國或兩國以上文學的相互關(guān)系的研究，“比較文學之所以首先在法蘭西問世，從某種意義上說，正是比較先進的法蘭西民族文化試圖向歐洲乃至世界證明自己優(yōu)越的產(chǎn)物?！保?］同理，產(chǎn)生于上個世紀50年代中期以后的美國比較文學理論（被簡單的稱作平行研究）激烈地批判法國學派絕不僅僅是方法上的分歧，它的核心在于“美國從第二次世界大戰(zhàn)中脫穎而出，非?？粗刈约鹤鳛闈撛诘氖澜珙I(lǐng)袖的地位；于是加大對學術(shù)界大學的投入，……可以說美國學派的比較文學也使‘比較文學’的研究中心從歐洲轉(zhuǎn)移到美國”［5］。

二，所謂比較的范疇，至少應(yīng)該是兩個國家以上的教育的研究。但是，在一種什么層面的研究才算比較研究？淺層次的比較是一種比附，對于學術(shù)百害而無一利。有的學者就一國教育潛心專研，只要有為我所用的問題意識，即使不表明比較研究，恐怕也不能將其成果置于比較研究之外。

三，在信息社會里，跨學科、跨文化研究已成大勢，任何學科或者行業(yè)如果想固守原來的疆界也無法奏效?？墒峭黄埔酝鶎W科的界限又會出現(xiàn)無邊無沿的空泛。這使研究者總處于兩難的境界。但是我們應(yīng)該認識到，當今的全球化、信息社會是人類的一個重要轉(zhuǎn)型期，人們在與時俱進地跟著時代前進。學科變化的根蒂是人的思維模式的變化。比如“區(qū)域研究”就在沉寂了半個世紀之后重新席卷而來，成為全球化背景下比較教育研究的一個新的研究領(lǐng)域或研究方法，原因在于強調(diào)全球化的同時，各國更注重本國文化的傳承與弘揚［6］。

所以，在比較教育研究中，我們既要承繼舊的，又要創(chuàng)建新的，要在一種張力中前行。在此態(tài)勢下把握其本質(zhì)就是要明確一些新興學科的動態(tài)性。只有這樣我們才能在革新中不斷完善它。當下亟待我們討論的不是如何給“比較教育”制定條條框框，約束其發(fā)展，而可以嘗試給它一個動態(tài)的表述，使它能夠朝著健康的方向科學地發(fā)展，以此來不斷豐富它的內(nèi)涵。

三、多元的方法論

既然比較教育是動態(tài)的，研究方法也必須是多元的?！胺椒ㄊ茄芯繉ο笳賳境鰜淼?，它從不同的方位、以不同的腔調(diào)呼喚，就要求我們因其所宜，更新我們的方法配備?！雹跅盍x.先秦諸子還原的思想理與方法論［J］.漢語言文學研究，2013（4）：8。比較教育的一個突出特點便是對其他學科理論方法的借鑒，但是，正如有的比較文學學者指出的：“可以說任何一種西方文論都會從某一視點對我們認識文學藝術(shù)產(chǎn)生一些新的啟發(fā)……但是從來不存在放之四海而皆準的批評模式?！保?］135就結(jié)構(gòu)功能主義在比較教育研究中的運用可以管中窺豹。該學派強調(diào)社會秩序和穩(wěn)定，注重對整體、結(jié)構(gòu)與功能間互動關(guān)系，以及對應(yīng)關(guān)系的研究。后期的現(xiàn)代化理論、人力資本理論等對比較教育研究的影響，無不建立在結(jié)構(gòu)功能主義的理論基礎(chǔ)上［8］74。這些對比較教育無疑也是具有重要參考價值的。但是，“結(jié)構(gòu)主義的核心是一種意欲發(fā)現(xiàn)支撐人類一切社會與文化實踐并成為基礎(chǔ)的符碼、規(guī)則、體系的科學雄心?！保?］其局限性就表現(xiàn)在社會系統(tǒng)本身復雜和不確定性、和教育系統(tǒng)內(nèi)部問題解析力的缺乏、以及忽視現(xiàn)實矛盾與沖突的保守價值取向上［10］。借保爾斯頓的觀點來說，對結(jié)構(gòu)功能主義理論的依賴導致比較教育研究不能正確分析處于大多數(shù)社會環(huán)境中的教育，并更多地強調(diào)了國家環(huán)境，而不是強調(diào)教育可能在社會及其無數(shù)的機構(gòu)中發(fā)揮的作用［8］79。

就我國而言，借鑒不同國家的理論和方法時，不能一味地盲從。必須結(jié)合本國實際，使其具有中國特色，創(chuàng)建中國化的比較教育研究理論和方法。顧明遠先生曾說，沒有公認的方法論體系是構(gòu)成比較教育身份危機最重要的因素，但比較教育未必一定要有獨特的研究方法。正如實驗法、社會分析法等都不是某門學科獨有的方法一樣①關(guān)于比較教育學科建設(shè)的幾個問題［J］.比較教育研究，2005（3），第3頁。樂黛云先生在談及比較文學的方法論時說：“為什么比較文學研究就一定要被已成型的方法論所規(guī)范，而不能在正在醞釀成型的方法的無限可能中自由生發(fā)呢？”［7］305在比較教育研究來說這同樣發(fā)人深思。任何一種方法都不是萬能唯一的，方法論本身是一個開放的體系。如果我們承認比較教育的動態(tài)性特征，那在其方法論的建設(shè)中也應(yīng)遵循開放的原則，在健康正確發(fā)展的大方向下，允許它多元、允許它變化。

四、小 結(jié)

任何研究都是為了促進人類更好的發(fā)展，就一國的研究而言，它首先是服務(wù)于本國實際的。庫森認為一個國家的偉大在于能夠借鑒任何有益的東西，使之為本國所用。鐘啟泉先生也同樣認為比較教育研究的核心目的在于“教育借鑒，改善本國教育”［11］。國內(nèi)針對比較教育研究目的觀點主要分為“借鑒論”和“交流論”兩種。借用前人的概括，“前者以認識他國教育現(xiàn)象、探索普遍教育規(guī)律為認知性目的，并通過‘本土化’來實現(xiàn)‘借鑒’的實踐性目的；后者以認識他國教育的獨特性為認知性目的，并通過‘本土生長’來實現(xiàn)‘交流’的實踐性目的。”［12］筆者認為比較教育必須立足于我國文化傳統(tǒng)，緊密結(jié)合我國當前教育實際。它應(yīng)該克服舊有學科的不適應(yīng)時代要求的東西。積極借鑒各國優(yōu)秀教育經(jīng)驗，以公平對話雙向交流，以多角度的視野審視教育的諸相，從其價值和意義的探究中萌生豐富多彩的教育。并且，更深層次的意義在于對人類現(xiàn)實諸相的追問，是對人的存在的探求。這也是通過教育促進對于人的終極關(guān)懷。使受教育者在德智體美諸方面都得到充分發(fā)展，為人類的進步事業(yè)做出有益的貢獻。

［1］［美］艾薩克·康德爾.教育的新時代——比較研究［M］.王承緒，等，譯.人民教育出版社，2001：42.

［2］［日］沖原豊.比較教育學［M］.東京：有信堂高文社，1982：7.

［3］李現(xiàn)平.比較學科——理解比較教育的一個可能視角［J］.比較教育研究，2002（12）：41－47.

［4］陳惇，等.比較文學［M］.北京：高等教育出版社，1997：47.

［5］楊乃喬.比較文學［M］.北京：北京大學出版社，2002：15.

［6］張德偉.國際比較教育領(lǐng)域倡導“區(qū)域教育”的新動向［J］.外國教育研究，2009（6）：12－19.

［7］孟慶樞，王宗杰，劉研.中國比較文學十論［M］.長春：吉林文史出版社，2005.

［8］盧曉中.比較教育［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［9］拉曼·塞爾登，等.當代文學理論導讀［M］.劉象愚，譯.北京：北京大學出版社，2006：97.

［10］馮增俊，陳時見，項賢明.當代比較教育學［M］.北京：人民教育出版社，2008：59.

［11］鐘啟泉.從課程做起的比較教育研究［M］//［美］貝磊.比較教育：傳統(tǒng)/挑戰(zhàn)和新范式.彭正梅，譯.上海：華東師范大學出版社，2006：1－2.

［12］楊麗茹，張德偉.2009中國比較教育科建設(shè)研究年度報告［J］.外國教育研究，2010（6）：3.