鄭州大學(xué) 宋根成

1. 引言

自2007年教育部頒布《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》以來，鄭州大學(xué)積極響應(yīng)文件精神，大力開展大學(xué)英語教學(xué)改革，成績斐然。2012年中共十八大上又提出了中華民族偉大復(fù)興和創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略。在新的歷史語境下，鄭州大學(xué)英語教學(xué)體系能否適應(yīng)這一時(shí)代新要求，成為鄭州英語教育工作者們開始關(guān)注和研討的一個(gè)熱點(diǎn)問題。

在撰寫論文查詢資料期間，筆者發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的教改研究都圍繞著“以學(xué)生為中心”，以改革傳統(tǒng)教學(xué)模式為旨?xì)w，鄭州大學(xué)也不外如是。“以學(xué)生為中心”的鄭州大學(xué)公共英語教學(xué)體系運(yùn)轉(zhuǎn)情況究竟如何？為此，筆者在鄭州大學(xué)做了一個(gè)大學(xué)英語教學(xué)調(diào)查問卷。

作為教改課題的研究基礎(chǔ)，教學(xué)調(diào)查問卷可謂俯拾皆是，但是鮮有問卷關(guān)注大學(xué)畢業(yè)生群體的訴求。據(jù)此，本問卷特意以2014屆鄭州大學(xué)18個(gè)院系非英語專業(yè)畢業(yè)生*接受問卷調(diào)查的對象分別來自鄭州大學(xué)的信息工程學(xué)院、法學(xué)院、數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)院、材料學(xué)院、管理工程學(xué)院、生命科學(xué)學(xué)院、電氣學(xué)院、新聞與傳播學(xué)院、歷史學(xué)院、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院、水利與環(huán)境學(xué)院、預(yù)防醫(yī)學(xué)院、土木工程學(xué)院、旅游管理學(xué)院、商學(xué)院、機(jī)械工程學(xué)院、信息管理學(xué)院、公共管理學(xué)院等18個(gè)院系的2014年應(yīng)屆畢業(yè)生。為調(diào)研對象。共設(shè)置20道選擇問題，發(fā)出1000份問卷，有效問卷回收900份。問卷從不同角度對教師和學(xué)生自身在教學(xué)中的教學(xué)效果評估、學(xué)習(xí)目的、師生關(guān)系和教學(xué)環(huán)節(jié)問題，以及對當(dāng)前國內(nèi)最新改革舉措的意見進(jìn)行了調(diào)查。

2. 調(diào)查問卷揭示出的當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)體系內(nèi)在問題

問卷首先調(diào)查了畢業(yè)生對當(dāng)前鄭州大學(xué)英語教學(xué)體系運(yùn)行效果的評價(jià)。

在900份有效問卷中，約32.7%的畢業(yè)生對當(dāng)前公共英語教學(xué)體系的認(rèn)識為：鄭州大學(xué)公共英語教學(xué)是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，基本上圍繞老師的“教”而展開；占31.3%的學(xué)生在“大學(xué)頭兩年的英語教學(xué)給你最深刻的感受”問題上選擇了：感覺沒有學(xué)到什么東西，除了修學(xué)分，就是浪費(fèi)時(shí)間；而對于老師是否敬業(yè)這個(gè)問題，持肯定意見的占18.9%，而持否定意見的占15.2%。而對于教學(xué)過程中目前存在的問題， 39%的學(xué)生選擇了“教學(xué)質(zhì)量差，教學(xué)過程乏味，手段單一，缺乏知識性和趣味性”， 36.2%的學(xué)生選擇了“學(xué)生自身問題，如主體性不夠積極”， 29%的學(xué)生選擇了“課本內(nèi)容陳舊，與專業(yè)脫節(jié)，無法滿足將來職場需求”。

調(diào)查學(xué)生對自我學(xué)習(xí)狀況的問題是：“整體來說，你覺得自己現(xiàn)在的英語水平較之剛?cè)雽W(xué)時(shí)如何？”受訪的9.9%的畢業(yè)生選擇了比入學(xué)時(shí)有較大提高，39.8%的學(xué)生認(rèn)為有些提高，而29.2%的學(xué)生認(rèn)為自己基本沒有提高，而21.1%的學(xué)生認(rèn)為自己比入學(xué)時(shí)有些下降。認(rèn)為“沒有提高甚至有所退步的”學(xué)生竟然占畢業(yè)生測試對象的一半。面對非此即彼的假設(shè)題：如果再給一次上大學(xué)的機(jī)會(huì)，你會(huì)如何學(xué)習(xí)大學(xué)英語？65.9%的學(xué)生選擇：“一定重頭再來，刻苦學(xué)習(xí)英語”，而 33.1%的學(xué)生選擇“還是像當(dāng)初的那樣學(xué)習(xí)”。這說明：近三分之二的受調(diào)查畢業(yè)生四年大學(xué)期間沒有充分調(diào)動(dòng)起自己的學(xué)習(xí)自主性和積極性，而只占三分之一的學(xué)生認(rèn)可自己四年的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

一個(gè)教學(xué)體系好與壞，關(guān)鍵看其能否調(diào)動(dòng)教學(xué)主體的最大積極性和實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的最優(yōu)化產(chǎn)出。而以上數(shù)據(jù)表明：在現(xiàn)行的教學(xué)體系下，學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下和教師教學(xué)效果不甚理想。鄭州大學(xué)畢業(yè)生交出的答卷雖然未必完全客觀真實(shí)，但在一定程度上可以揭示當(dāng)前鄭州大學(xué)公共英語教學(xué)體系所存在的問題。認(rèn)可教師工作的人數(shù)竟然占不到問卷調(diào)查學(xué)生總數(shù)的1/5，這說明：鄭州大學(xué)大學(xué)英語教師群體在學(xué)生群體那里遭遇了“他者化”(otherization)待遇。

3. 新世紀(jì)大學(xué)英語的教育難題：“他者化”VS主體間性

實(shí)際上，他者化現(xiàn)象對于高校師生來說并不陌生。每逢鄭州大學(xué)院系層次和兄弟院校之間召開教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，幾乎都會(huì)看到教師們在抨擊學(xué)生：沒有自主性，缺乏吃苦精神，態(tài)度不端正，不遵守課堂紀(jì)律，不積極參與課堂活動(dòng)，等等；很少見到老師勇于自我批評。在另一個(gè)畫面，在鄭州大學(xué)舉辦的學(xué)生座談會(huì)上或者調(diào)查訪問中，學(xué)生們則通常“炮轟”：教材無趣，一些老師講課乏味，照本宣科，課后不輔導(dǎo)，不主動(dòng)關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)狀況等等；同樣，很少見到學(xué)生勇于剖析自我。如果引導(dǎo)不好，這種負(fù)面的否定性認(rèn)識可能會(huì)破壞師生兩大教學(xué)顯性主體之間的關(guān)系*在系統(tǒng)整體的教學(xué)活動(dòng)中，顯性教學(xué)主體(教師與學(xué)生)和隱性教學(xué)主體共同構(gòu)成教學(xué)主體，且相互影響和制約。本文對于教學(xué)體系中的教學(xué)管理者、理論工作者等隱性主體以及與顯性主體的關(guān)系不做涉及和討論。，妨礙我校師生之間建立互信和進(jìn)行溝通，從而反復(fù)出現(xiàn)調(diào)查問卷和教師交流會(huì)上的師生互相指責(zé)對方的現(xiàn)象，形成哲學(xué)意義上或者心理學(xué)上常說的互為“他者化”。

筆者認(rèn)為，改革開放以來，鄭州大學(xué)乃至全國高校大學(xué)英語教學(xué)改革的確取得了顯著成績，但英語教學(xué)體系長期存在的兩個(gè)根本問題：大學(xué)英語教師之主體性(subjectivity)地位缺失，妨礙師生主體間性(inter-subjectivity)的他者化現(xiàn)象，依然沒有得到真正解決。他者化造成了主體性地位缺失，而主體性地位缺失進(jìn)一步造成極端的或徹底的他者化。即使偶有研究者談到了英語教學(xué)主體間性，也沒有將其上升到?jīng)Q定一個(gè)大學(xué)的英語教學(xué)體系改革成敗的高度上來。

3.1 他者化及其危害

“他者”(the other)最早是個(gè)哲學(xué)概念，根據(jù)黑格爾和薩特的定義(盛寧、韓敏中 1998: 22)，“他者”是指主導(dǎo)性主體以外的一個(gè)不熟悉的對立面或否定因素，因?yàn)樗拇嬖?，主體的權(quán)威才得以界定。當(dāng)他者與主體逐漸被區(qū)分，主體不斷被界定的同時(shí)，便產(chǎn)生了他者化的狀況。由此可見，他者化的實(shí)質(zhì)是自我權(quán)威膨脹或者中心化，是與對方交流不暢或溝通失敗時(shí)候的產(chǎn)物。相互將對方“他者化”，將阻止己方獲取真實(shí)的情況，進(jìn)一步堵塞溝通的渠道，必然造成對另一方進(jìn)行誤讀。

法國有句著名的諺語：燈塔下面是黑暗，是說一個(gè)人很容易看到別人的不足，但往往看不到自身的問題。互為他者化正是這樣一種情況。作為一種反對話或反交流的博弈策略，它會(huì)嚴(yán)重妨礙師生良好交往關(guān)系的建立，甚至導(dǎo)致其異化為哈貝馬斯社會(huì)理論下的工具關(guān)系。眾所周知，師生關(guān)系是影響教學(xué)質(zhì)量的最直接、最具體、最經(jīng)常、最活躍也是最重要的因素。從博弈視角來看，師生關(guān)系并非零和游戲關(guān)系，既可能是雙贏，又可能因?yàn)榛樗呋瘯?huì)引發(fā)“互為工具化”，形成一個(gè)“雙輸”(lose-lose)局面：在采取“他者化”策略的學(xué)生眼里，教師不過是個(gè)知識搬運(yùn)工，而在持“他者化”偏見的教師看來，學(xué)生只是被動(dòng)接納自己知識的小小容器。這種相互工具論認(rèn)識必然違反“教學(xué)相長”的教育規(guī)律以及貶低兩大主體去消融他者化的努力。

他者，或者他性是作為社會(huì)學(xué)意義上的主體(人)對于自身結(jié)構(gòu)環(huán)境的認(rèn)知。這是主體自我內(nèi)在一種自然的精神現(xiàn)象。只有理解其存在的必然性，人們才不會(huì)談“他”色變。教學(xué)體系的功能就是將兩個(gè)陌生的主體放在一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的交往空間里，讓彼此逐漸了解、尊重、接納和配合對方。成功的教學(xué)活動(dòng)就是一個(gè)逐步“去他者化”的過程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體和諧進(jìn)取，這也是所有教學(xué)體系努力改革的方向。那么，中國大學(xué)英語改革的最終目的為何？是在宏觀上驗(yàn)證新教學(xué)大綱的合理性與科學(xué)性？還是具體幫助學(xué)生普遍提高應(yīng)試成績？都不是，教改的最終目的是最大化地生成教學(xué)體系下師生兩個(gè)顯性主體的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。換而言之，就是構(gòu)建自由、平等和節(jié)制的師生主體性與相輔相成、和諧進(jìn)取的主體間性。

3.2 教育哲學(xué)視野下的主體性與主體間性

從主體到主體性，再到主體間性，西方哲學(xué)關(guān)于人的本體論認(rèn)識有了長足的進(jìn)步。主體間性最早是拉康在主體性認(rèn)識論基礎(chǔ)上提出的，認(rèn)為主體間性就是主體自身結(jié)構(gòu)中的他性(otherness)，包含三種不同范疇的概念：社會(huì)學(xué)的主體間性、 認(rèn)識論的主體間性和本體論(存在論、解釋學(xué))的主體間性。萊西在其編纂的《哲學(xué)詞典》中對其這樣定義：“一個(gè)事物是主體間的，如果對于它有達(dá)于一致的途徑，縱使這條途徑不能獨(dú)立于人類意識……，主體間性通常是與主觀性而非客觀性對比，它可以包括在客觀性范圍中”(Lacey 1986: 113)。萊西的定義傳遞給我們兩個(gè)信息：一是，主體間性是主體之間的認(rèn)知關(guān)系，并非主體的主觀性認(rèn)識，所以主體間性像客觀性規(guī)律一樣可以為人們認(rèn)識和把握；二是，主體間性是不能獨(dú)立于人類的主觀意志的，這就意味著它在根深蒂固的觀念面前比較容易受到傷害和扭曲，有賴于主體雙方都具有正確的看待人與事物的方法和概念。西方哲學(xué)與西方教育自柏拉圖以來都一直保持密切聯(lián)系。到了20世紀(jì)，西方教育家們開始利用哲學(xué)成果來研究教育活動(dòng)中主體和主體性，自然地將師生關(guān)系上升到主體間性的哲學(xué)高度來加以考慮。

國內(nèi)關(guān)于主體間性與英語教學(xué)關(guān)系的研究較晚，比較早的見于白臻賢(2008: 14)發(fā)表的《外語教學(xué)的主體間性維度》。作者指出：主體性的教育已經(jīng)陷入了困境，中國的外語教學(xué)應(yīng)該從主體性走向主體間性。不管是以教師為中心，以學(xué)生為中心，還是以學(xué)習(xí)內(nèi)容為中心，都沒有脫離對立的窠臼。此外，他還認(rèn)為，主體間性是主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是彼此之間的內(nèi)在的相關(guān)性，是本真的人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系。筆者基本贊同以上觀點(diǎn)，但是在什么造成了當(dāng)前中國主體性教育陷入困境的原因問題上，認(rèn)為這主要在于大學(xué)教育實(shí)行單一的“以學(xué)生為中心”而導(dǎo)致了教師群體主體性地位的缺失。這是我國教學(xué)體系的問題根本所在。不解決教師的主體性地位，就沒有主體性教育，更何談主體間性教育？

這也是阻礙新時(shí)期鄭州大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)一步改革的癥結(jié)所在。筆者認(rèn)為，當(dāng)前的大學(xué)英語改革重在治本，而非治標(biāo)。治標(biāo)的策略選擇決定了教育改革者認(rèn)識問題的深度和廣度，造成各項(xiàng)改革措施都是在圍繞以學(xué)生為中心的前提下，教師如何利用現(xiàn)有的科學(xué)手段更好地提高教學(xué)質(zhì)量。治本要求改革的重點(diǎn)首先是人文理念的革新，對教師與學(xué)生關(guān)系的認(rèn)識必須上升到主體性間性的人文高度上來。教學(xué)主體關(guān)系應(yīng)該是一種人文關(guān)系，而非科學(xué)或技術(shù)或工具層面的關(guān)系。教學(xué)是一個(gè)更接近于藝術(shù)的人類文化活動(dòng)。美國教育家海伊特在20世紀(jì)50年代提出了“教學(xué)藝術(shù)觀”(Schunk 2003: 21)，堅(jiān)決反對教師與學(xué)生關(guān)系科學(xué)化，認(rèn)為師生兩個(gè)主體之間是相互依賴又相互獨(dú)立的交際關(guān)系，要求師生在人文化和自然化的基礎(chǔ)上展開交往。人文藝術(shù)教學(xué)觀，人文意味著二者關(guān)系是平等、友愛和民主的關(guān)系，藝術(shù)則有兩個(gè)含義：一是指師生交往層面是個(gè)藝術(shù)平臺(tái)，二是教學(xué)活動(dòng)類似于藝術(shù)創(chuàng)作，藝術(shù)家和藝術(shù)品之間也是相互欣賞、感恩與促進(jìn)的共謀關(guān)系。盡管海伊特沒有使用主體間性的字眼，但我們從其理念可以感受到：不能將師生中任何一方工具化，師生之間不能用科學(xué)理性即“非對即錯(cuò)”的眼光審視彼此，而是彼此欣賞、建議和相互促進(jìn)的共生關(guān)系。

了解兩個(gè)主體終極需求的共通性是把握二者的主體間性的前提與基礎(chǔ)。那么何為學(xué)生學(xué)習(xí)外語的終極目的？

這個(gè)問題的答案可以從社會(huì)性和學(xué)術(shù)性兩個(gè)方面回答。首先從學(xué)術(shù)性角度看，語言習(xí)得的最高境界就是學(xué)生學(xué)習(xí)外語的終極目的。從社會(huì)學(xué)角度看，學(xué)生群體學(xué)習(xí)知識的根本目的是期望步入社會(huì)之時(shí)，可以用所學(xué)知識來改變生活狀況的同時(shí)實(shí)現(xiàn)人生理想；同樣，教師教學(xué)也有自己的終極目的，它是通過教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)自己教書育人的價(jià)值觀，同時(shí)從社會(huì)那里收獲應(yīng)得的地位與待遇。無論在理論還是實(shí)踐上，師生訴求二者之間都存在共振和交集，即都追求自身價(jià)值的最大化。正如陳建濤(1993: 16)指出的，“主體間性”表征著主體之間在認(rèn)知活動(dòng)中的某種一致性以及為各種認(rèn)識主體所固有的、作為類的標(biāo)志的東西……”。這種一致性是指教師和學(xué)生的認(rèn)知自我價(jià)值與實(shí)現(xiàn)方式的同一，而“固有的作為人類的標(biāo)志的東西”是指離不開對象群體支持的、作為人的自身的各種精神、物質(zhì)或生理的需求。顯然，當(dāng)前鄭州大學(xué)的大學(xué)英語教學(xué)模式?jīng)]能滿足兩大主體的一致性訴求，因?yàn)榻虒W(xué)體系沒有考慮到師生“各種精神、物質(zhì)或生理的需求”，而且雙方都沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。兩大主體的主體性焦慮和持續(xù)的“他者化”交織在一起，在內(nèi)部就預(yù)設(shè)了當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)體系的成敗。

4. 面向培養(yǎng)師生主體間性的大學(xué)英語教學(xué)改革之芻議

誠如教育部高等教育司(2007: 5)所言，大英英語課程像“義務(wù)教育階段的英語課程”一樣“兼有工具性和人文性”。但是，這種雙重性質(zhì)，在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中往往只注重或突出了語言作為交流手段或應(yīng)試教育的工具性，而忽視甚至否定了精神文化交流應(yīng)有的人文性，從而人為地造成師生之間或者工具性與人文性之間的二元對立。筆者以為，當(dāng)前鄭州大學(xué)大學(xué)英語教學(xué)變革的核心問題就是兩個(gè)主體(學(xué)生與教師)工具性與人文性辯證法的問題，這個(gè)問題解決不好，直接影響到兩大主體的自主性和能動(dòng)性的發(fā)揮，實(shí)施師生主體間性教育的努力勢必落空，分級教學(xué)的改革工作也將無法達(dá)到預(yù)期，從而造成教學(xué)投入與產(chǎn)出的二元悖論：再高科技的多媒體設(shè)備都是低配，再多的投入都形同浪費(fèi)。為了更好地開展主體間性教育，我們的教學(xué)體系改革者們需要采取一些必要舉措來實(shí)行“標(biāo)本兼治”，實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的最佳配置或者平衡，也就是本文的觀點(diǎn)：在落實(shí)師生“雙主體中心”地位的基礎(chǔ)上，推行主體間性教育。

4.1 堅(jiān)持“兩個(gè)中心”是確?！爸黧w間性”健康成長的前提

教學(xué)要堅(jiān)持兩個(gè)核心，而不是單一的 “以學(xué)生為中心”。教育部2007版的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》規(guī)定教學(xué)要堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”和“以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)體系。七年過去了，高等教育司的文件落實(shí)情況可以通過本次調(diào)查問卷窺見一斑：教師主導(dǎo)型教學(xué)遭到學(xué)生群體大多數(shù)的詬病，學(xué)生和教師之間存在偏見和隔閡，造成溝通不暢，結(jié)果是學(xué)生沒有從“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革中獲得實(shí)質(zhì)性受益，教師也沒有享受到“主導(dǎo)”地位。這說明：“以學(xué)生為中心”和“以教師為主導(dǎo)”不僅沒有有效地厘清或界定二者之間的關(guān)系，反而使之愈發(fā)寬泛或者模糊化起來。

自1998年世界高等教育大會(huì)發(fā)表宣言達(dá)成共識以來，“以學(xué)生為中心”的教育理念已經(jīng)深入人心，但是單一“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革可能是激進(jìn)和錯(cuò)誤的。一方面，這并沒有領(lǐng)會(huì)“以學(xué)生為中心”的真實(shí)內(nèi)涵，其實(shí)質(zhì)還是傳統(tǒng)或舊的教育思想在延續(xù)。舊的諸如“天地君親師”、“俯首甘為孺子?！?、“靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”等等傳統(tǒng)教育理念將教師進(jìn)行神化的同時(shí)進(jìn)行道德綁架。殊不知，教師不是園丁，因?yàn)閷W(xué)生不是植物；教師更不是工程師，學(xué)生也不是機(jī)器零部件。神化或者頌揚(yáng)作為最隱蔽的異化或者他者化手段，造成的傷害也最難以祛除，因?yàn)樗鐣?huì)倫理的外衣，割裂了師生兩個(gè)群體之間的自然關(guān)系。

另一方面，單一“以學(xué)生為中心”根本無法促進(jìn)“教學(xué)相長”。實(shí)現(xiàn)兩個(gè)主體的雙向可持續(xù)發(fā)展是大學(xué)英語教學(xué)體系順利運(yùn)行的保障。中西方教育界均在大力倡導(dǎo)人文教學(xué)，以推動(dòng)教育進(jìn)步，“以學(xué)生為中心”的改革就體現(xiàn)了對學(xué)生的人文關(guān)懷。然而，單一的“以學(xué)生為中心”會(huì)造成教育決策者忽視或者甚至無視廣大公共英語教師的人文生存和精神訴求。試想，生存和精神訴求得不到滿足的教師，如何在教學(xué)中真正貫徹“以學(xué)生為中心”的精神？任何世界的發(fā)展都離不開多元的力量參與，而教學(xué)的世界也是如此。作為教學(xué)——人類精神文明活動(dòng)的兩大主體，師生主體間性的良好與否將會(huì)決定現(xiàn)代大學(xué)英語教學(xué)改革的成敗。

因此，筆者認(rèn)為，鄭州大學(xué)英語教學(xué)體系改革要從轉(zhuǎn)變“以學(xué)生為中心”的單核局面開始，實(shí)現(xiàn)“學(xué)生-教師”主體間性基礎(chǔ)上的“學(xué)生-教師雙中心”的雙核體系建構(gòu)。

4.2 確立“Help-me”的助手機(jī)制是構(gòu)建師生“主體間性”的保障

為配合國家發(fā)展戰(zhàn)略，國內(nèi)的綜合性高等院校紛紛調(diào)整發(fā)展定位，從教學(xué)科研型向科研教學(xué)型轉(zhuǎn)變。新的大學(xué)英語教學(xué)必須兼顧大局，保證廣大教師既不能為教學(xué)所累，又能解放出一定的時(shí)間精力來從事科研，從而推動(dòng)教學(xué)改革。確立大學(xué)英語教師的導(dǎo)師地位，除了實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語教師“專業(yè)化”之外，必須為他們解壓，為其配備教學(xué)助手，這樣的模式筆者姑且命名為“Help-me”機(jī)制，當(dāng)前西方高校都在推行這個(gè)制度。

目前，國內(nèi)很多學(xué)校都在“私下”或者“非法”施行在校英語專業(yè)研究生的代課制度。研究生代課制度之所以受到廣大高校的歡迎，一是因?yàn)樗徑饬藥熧Y不足的壓力，二是由于研究生代課薪資的低廉。但是研究生代課可能會(huì)產(chǎn)生一些新問題，主要有三個(gè)：第一，研究生代課的法理依據(jù)，他們這個(gè)群體大都沒有教師資格證；第二，給在崗老師造成不良的心理壓力：一個(gè)沒有多少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的研究生就可以替代從事多年教學(xué)的老師，大學(xué)英語老師的地位真是每況愈下。不少大學(xué)英語老師的自我認(rèn)知因此進(jìn)一步惡化，無法全身心地投入教學(xué)；第三，研究生無論在知識厚度還是綜合能力素養(yǎng)上都不及在崗老師，這會(huì)給學(xué)生群體帶來一定的心理沖擊：或許學(xué)校對大學(xué)公共英語根本不重視，學(xué)生只是研究生的實(shí)習(xí)工具而已。自然，不少學(xué)生在心理上比較反感和抵觸研究生代課制度。

調(diào)查問卷中就研究生代課專門設(shè)問：如果你的英語老師是還在讀研的英語研究生，你會(huì)持什么態(tài)度？1. 支持，年齡相差不大的研究生老師相對容易溝通，更有共同語言；2. 反對，沒有一點(diǎn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的研究生會(huì)拿我們做實(shí)驗(yàn)品；3. 無所謂，只要能給我們教好課就行；4. 研究生老師的授課無論從內(nèi)容和質(zhì)量上都無法同在編老師相提并論。在900份有效問卷中，29.8%的學(xué)生選擇了支持；27.9%的學(xué)生選擇了反對；而32.9%的學(xué)生選擇了無所謂，另外9.4%的同學(xué)選擇了第四項(xiàng)。這個(gè)統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明兩個(gè)情況：一是，將近三分之一的學(xué)生不認(rèn)可自己的大學(xué)英語教師，認(rèn)為彼此難以溝通，二是27.9%的學(xué)生選擇了反對，表明研究生代課的總體效果并不理想。顯然，讓一個(gè)研究生負(fù)責(zé)幾個(gè)班兩個(gè)學(xué)年教學(xué)的做法是有風(fēng)險(xiǎn)的，因此需要思考如何既能發(fā)揮研究生的積極性，又可以規(guī)避其經(jīng)驗(yàn)不足。鄭州大學(xué)可以借鑒目前國外高校的通常做法：把研究生轉(zhuǎn)化為大學(xué)英語教師的教學(xué)助手，以實(shí)習(xí)生的身份參與到教學(xué)過程中來。比如，可以規(guī)定每個(gè)助手實(shí)習(xí)一個(gè)學(xué)期，其間要承擔(dān)并完成教師委托的任務(wù)，比如上課考勤，搜集資料，整理學(xué)生的課堂提問，幫助老師批改作業(yè)等工作。實(shí)習(xí)期滿后，合格的研究生方可走上課堂獨(dú)立給學(xué)生授課。如此，大學(xué)英語教師就可從繁重的教學(xué)任務(wù)中抽出身來，從事自己本專業(yè)的科研工作。唯有這樣，我們的公共英語教師才能收獲人文尊重，才能將自己的安身立命同鄭州大學(xué)的長遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃緊密結(jié)合起來，才能更好地構(gòu)建大學(xué)校園的人文生態(tài)教學(xué)體系。

4.3 確立“Follow-me”的導(dǎo)師機(jī)制是構(gòu)建師生“主體間性”的基石

教師和學(xué)生的主體間性教育體系要求在平等的基礎(chǔ)促進(jìn)雙方關(guān)系發(fā)展，這必然提升教師與“以學(xué)生中心”相匹配的教學(xué)導(dǎo)師地位。2007版的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確提出了以教師為主導(dǎo)。但是“以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)體系無法保證廣大大學(xué)英語教師真正或充分地享有主體性地位。從調(diào)查問卷揭示的實(shí)施效果來看，鄭州大學(xué)目前以教師為主導(dǎo)教學(xué)和以教學(xué)內(nèi)容為主導(dǎo)教學(xué)沒有本質(zhì)的區(qū)別。因?yàn)橐恢币詠?，大學(xué)英語教師的主體性追求被現(xiàn)行教學(xué)體系提倡的“教師主導(dǎo)教學(xué)”的口號掩蓋，導(dǎo)致他們在教學(xué)體系中的地位逐年下降，最終淪落成“單一以學(xué)生為中心”的教學(xué)工具，喪失了教師應(yīng)有的主體性地位。人們形成一個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)識：大學(xué)英語教學(xué)的工具性就是大學(xué)英語教師的工具性。這個(gè)片面認(rèn)識忽視了教師人文性的角色，強(qiáng)化工具化的自我認(rèn)知就會(huì)造成消極情緒和自卑情結(jié)在大學(xué)英語教師隊(duì)伍中滋生和蔓延。

鄭州大學(xué)專業(yè)英語教師在這方面的心態(tài)相對要好些，因?yàn)樗麄兊慕虒W(xué)直接關(guān)系到學(xué)生將來在社會(huì)中的職業(yè)表現(xiàn)。專業(yè)老師的“導(dǎo)師情結(jié)”培養(yǎng)了他們相對于大學(xué)英語老師的優(yōu)越感，畢竟他們可以自詡沒有被徹底工具化。而許多大學(xué)英語老師經(jīng)常在私下或公開場合抱怨自己被工具化和邊緣化。為了進(jìn)一步厘清大學(xué)英語教師的教學(xué)地位，本次調(diào)查問卷設(shè)置了一道“拷問”畢業(yè)生良心的問題：你還能一下子想起自己大學(xué)英語老師的名字么？1. 能，2. 不能，3. 沒有記過。選擇“能”的占38.7%，選擇“不能”的占48.4%，而選擇“沒有記過”的占12.9%。而相比之下，英語專業(yè)99.9%以上的應(yīng)屆畢業(yè)生遇到曾經(jīng)教過自己的老師，都能喊出他們的名字。大學(xué)英語老師令人尷尬的地位是個(gè)不爭的事實(shí)。因此，解決大學(xué)英語老師的“導(dǎo)師”地位成為鄭州大學(xué)公共英語改革一個(gè)不可回避的迫切問題。面向21世紀(jì)踐行中華民族偉大復(fù)興的大學(xué)英語教學(xué)改革戰(zhàn)略，獲得導(dǎo)師身份有助于大學(xué)英語教師祛除工具化的自我認(rèn)知，享有大學(xué)教師本應(yīng)享有的主體性身份和地位。

隨著大學(xué)英語教學(xué)體系改革的不斷深入，分級教學(xué)和按需教學(xué)的模式正在成為改革的方向。國內(nèi)一些高校已經(jīng)開始實(shí)施大學(xué)英語教師隊(duì)伍“專業(yè)分化”：一部分教師繼續(xù)讀聽說寫譯技能的培養(yǎng)，一部分教師走向各個(gè)非英語專業(yè)的院系，擔(dān)任他們的專業(yè)英語課，另一部分教師則承擔(dān)起人文教育欣賞課的任務(wù)。不管是哪個(gè)方面的英語學(xué)習(xí)，都涵蓋了人文性與工具性的功能，只是側(cè)重點(diǎn)或者比重不同而已。因此他們在大學(xué)四年教育中，語言五項(xiàng)技能教師是大學(xué)生兩學(xué)年的導(dǎo)師，專業(yè)英語教師接力剩下兩年的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，而人文教師則負(fù)擔(dān)起大學(xué)生世界人文素養(yǎng)的教育任務(wù)。

現(xiàn)有的鄭州大學(xué)的公共英語教學(xué)計(jì)劃要因此一分為三：大學(xué)英語技能通識教育(大學(xué)第一、第二學(xué)年)，大學(xué)英語文化教育類別(第三學(xué)年)，大學(xué)專業(yè)技術(shù)英語語言教育(第四學(xué)年，準(zhǔn)備畢業(yè)論文)。如此分工，教育計(jì)劃也就縮小和明確了各階段的培養(yǎng)目標(biāo)，相對于以前模糊、大一統(tǒng)的培養(yǎng)定位，更能吸引學(xué)生來接受。學(xué)生如同購買了不同站次車票的旅客，跟著自己不同階段的導(dǎo)師(類似于基督教圣經(jīng)故事中耶穌收門徒時(shí)“Follow me”的言說)去學(xué)習(xí)和交流，朝著自己選定的目標(biāo)一一邁進(jìn)，直至完成大學(xué)專業(yè)英語語言教育，順利畢業(yè)。只有這樣，只有落實(shí)教師的指導(dǎo)教師身份，才能真正地貫徹“以教師為主導(dǎo)或?yàn)橹行摹薄?/p>

4.4 試行“You-Enjoy”的游戲激勵(lì)機(jī)制，推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與創(chuàng)新性

為了更好地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，鄭州大學(xué)兩年制的語言技能通識教育教學(xué)體系，即現(xiàn)有的公共大學(xué)英語教學(xué)體系，還需引入游戲通關(guān)的激勵(lì)機(jī)制，將縮小版的公共英語教學(xué)分級化，按照不同技能而分級，比如第一學(xué)期定為筑基班，夯實(shí)閱讀和語法的基礎(chǔ)，第二學(xué)期定為小乘班，以幫助學(xué)生掌握聽說為目標(biāo)，第三學(xué)期定為大乘班，旨在掌握寫作和翻譯技能，第四學(xué)期圓滿班，保證學(xué)生通曉五項(xiàng)語言技能的同時(shí)熟諳西方文化。

按照這個(gè)設(shè)計(jì)，通過第一個(gè)學(xué)期的考生將順利晉級下一級學(xué)習(xí)班，否則將留級重修，每次晉級的學(xué)生都將獲得校方給予的精神榮譽(yù)或物質(zhì)手段獎(jiǎng)勵(lì)，到達(dá)的層級越高，獎(jiǎng)勵(lì)的力度越大，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)過程將充滿各種激勵(lì)，原本枯燥的英語學(xué)習(xí)將變成一個(gè)有趣的游戲，充滿了挑戰(zhàn)、獎(jiǎng)勵(lì)和樂趣，直至通關(guān)，進(jìn)入圓滿班。一旦失敗，學(xué)習(xí)者就要面臨留級的壓力，而反之，若晉級則有豐厚的獎(jiǎng)勵(lì)在等待自己，這樣一來，學(xué)生的主體性、自主性和創(chuàng)新性都不再是問題。如能成功通過圓滿班考核的學(xué)生，將獲得校方提供的出國讀研或交換生的機(jī)會(huì)。這時(shí)候?qū)W生的各項(xiàng)語言技能已經(jīng)初步滿足面向國際化的需求了。需要注意的是，游戲激勵(lì)教學(xué)機(jī)制完全不同于通常所提倡的“教學(xué)內(nèi)容游戲化”改革，盡管都以增強(qiáng)趣味性、活躍教學(xué)為目的，但是前者著眼于整個(gè)教學(xué)體系的布局與安排，后者只注重課堂內(nèi)容和教學(xué)手段的設(shè)計(jì)。自1986年以來，國內(nèi)圍繞“游戲化教學(xué)”，推動(dòng)活躍課堂氣氛，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的各種學(xué)術(shù)論文多達(dá)115篇，但是還沒有出現(xiàn)教學(xué)體系游戲化研究。希望本文能夠拋磚引玉，推動(dòng)這個(gè)領(lǐng)域的深入研究。

5. 結(jié)語

在踐行中華偉大復(fù)興夢的教學(xué)改革中，主體意義上的人是唯一具有決定性的要素，而和諧的師生關(guān)系或者主體間性則關(guān)乎教改成敗的全局。針對當(dāng)前鄭州大學(xué)為代表的大學(xué)英語教學(xué)體系以學(xué)生為“單核心”產(chǎn)生的各種問題，本文提出建立一個(gè)“以教師-學(xué)生為雙中心”或者“主體共同體”的教學(xué)模式，通過明晰教師的主體性地位，賦予他們渴望已久的導(dǎo)師身份和歷史使命感。

文內(nèi)提出的三個(gè)機(jī)制創(chuàng)新：“Help-me” 的助手機(jī)制、“Follow-me”的導(dǎo)師機(jī)制和“You-Enjoy”的激勵(lì)機(jī)制著眼于師生主體間性構(gòu)建，來制定以教師和學(xué)生雙重解放為旨?xì)w的、按需學(xué)習(xí)與按需授課的教學(xué)體系。如果可以付諸實(shí)踐，兩大教學(xué)主體會(huì)煥發(fā)出更大的積極性和主動(dòng)性，共同構(gòu)建本真和諧、非他者化的和人文生態(tài)意義上的師生主體間性，在實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，推進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)體系的可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)出兼具應(yīng)用能力和人文素養(yǎng)的國際化人才。

當(dāng)然要記住，任何時(shí)候都不能夸大或絕對化師生主體性的發(fā)揮，本文所討論的師生主體間性是顯性主體之間的關(guān)系，而作為隱性的主體——教育管理者的監(jiān)督和理論工作者的引導(dǎo)角色與監(jiān)督功能(他文再敘)也是師生主體間性的健康發(fā)展所必需的。

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