魏斯化

【摘 要】概括力是以概括作為基本方式，對(duì)文本、知識(shí)、學(xué)習(xí)策略進(jìn)行提煉、聯(lián)結(jié)和運(yùn)用的能力。概括力教學(xué)的迷失，呼喚我們要基于能力養(yǎng)成的心理機(jī)制，建構(gòu)概括力的能力模型，通過(guò)厘清概括力結(jié)構(gòu)，在“例文”中習(xí)得基本方法；積淀概括力模型，在“類文本”中豐富能力表象；調(diào)動(dòng)元認(rèn)知參與，在“策略”中走向積極語(yǔ)用。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)生 概括力 概括力模型 語(yǔ)文素養(yǎng)

概括力是以概括作為基本方式，對(duì)文本、知識(shí)、學(xué)習(xí)策略進(jìn)行提煉、聯(lián)結(jié)和運(yùn)用的能力。審視當(dāng)下的閱讀教學(xué)，概括力逐漸成為研究的熱點(diǎn)，但由于概括力的意義被忽視，概括的內(nèi)容被簡(jiǎn)化，概括的主體被錯(cuò)位等原因，讓“概括”無(wú)法成為一種能力、一種穩(wěn)定的素養(yǎng)被帶走，概括力教學(xué)亟須重建。

一、概括力的結(jié)構(gòu)要素

概括力作為一種基礎(chǔ)的素養(yǎng)力，作為閱讀能力的重要指標(biāo)，它是由相關(guān)的能力要素構(gòu)成的，具有鮮明的指向性。

表1：閱讀能力要求比較[1]

表1是國(guó)際學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)項(xiàng)目（PISA）、國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目（PIRLS）和美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估（NAEP）關(guān)于閱讀能力的測(cè)試內(nèi)容，從表中可以清晰地看出：三項(xiàng)測(cè)試不約而同地將體現(xiàn)“概括力”要求的“獲取信息的能力、關(guān)注并提取信息的能力、整體感知的能力”作為認(rèn)知能力的第一項(xiàng)列入測(cè)試內(nèi)容。其中“獲取信息、提取信息、整體感知”等關(guān)鍵詞凸顯了對(duì)“概括”這一思維能力的考查?！敖忉?、整合、聯(lián)系”等關(guān)鍵詞突出了對(duì)“概括策略”的考查要求。

同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)對(duì)概括力的養(yǎng)成與考查，課標(biāo)給出了比較細(xì)致的要求。對(duì)概括力養(yǎng)成的要求貫穿了義務(wù)教育的各個(gè)學(xué)段，從一、二學(xué)段的“初步的體驗(yàn)”“初步的感受”到第三學(xué)段的“梗概”“大體把握”“基本特點(diǎn)”，再到第四學(xué)段的“基本觀點(diǎn)”“基本內(nèi)容”等等，呈現(xiàn)出要求逐步提高、螺旋上升的整體思路。給予我們的啟示是：基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本態(tài)度和基本經(jīng)驗(yàn)是課標(biāo)對(duì)小學(xué)階段概括力養(yǎng)成的主導(dǎo)思路。其達(dá)成要求在不同學(xué)段有所差異，呈現(xiàn)出由易到難、由籠統(tǒng)到細(xì)致的能力培養(yǎng)特點(diǎn)。隨著學(xué)段的增高，對(duì)不同類別文本的關(guān)注逐步細(xì)化。

概括力包括基本的概括思維能力，也包括學(xué)習(xí)者對(duì)概括的元認(rèn)知能力以及興趣、態(tài)度、習(xí)慣，最終表現(xiàn)為指向?qū)W生概括的參與度和概括策略的素養(yǎng)力。它呈現(xiàn)出如圖1所示的結(jié)構(gòu)模型。

從概括的速度來(lái)看，概括需要掌握快速獲取信息的能力。它需要形成以下兩種能力：（1）認(rèn)讀能力?！爸笇?duì)所呈現(xiàn)的閱讀材料的基本解碼能力，運(yùn)用詞匯、語(yǔ)法、句法及語(yǔ)言學(xué)方面的知識(shí)儲(chǔ)備感知、辨識(shí)文字符號(hào)與篇章結(jié)構(gòu)獲取材料中的主要信息及基本意義?！盵2]（2）速讀能力。指快速閱讀，實(shí)現(xiàn)眼腦直映的閱讀能力。

從概括的效度來(lái)看，需要形成以下幾種能力：（1）提煉能力。指在感知材料的基礎(chǔ)上利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)有效篩選的能力。（2）聯(lián)結(jié)能力。通過(guò)想象與聯(lián)系、分析與比較等思維活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)理解的能力。（3）運(yùn)用能力。指有意識(shí)地積累、選擇適切的概括策略創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

從概括的策略層面看，主要涉及的能力有：（1）默讀的能力。（2）瀏覽的能力。（3）略讀的能力。

二、以《日月潭的傳說(shuō)》教學(xué)為例看概括力養(yǎng)成的指導(dǎo)

《日月潭的傳說(shuō)》是三年級(jí)的一篇敘事性作品。教者把學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為：學(xué)習(xí)用抓關(guān)鍵詞、段意串聯(lián)等多種方式概括課文主要內(nèi)容；通過(guò)引入資料對(duì)比概括描寫與具體描寫，初步了解概括的特點(diǎn)，感受人物的形象。

師：這一段傳說(shuō)講的是什么呢？用兩個(gè)詞語(yǔ)就可以說(shuō)清楚了。

生：為了降伏惡龍，拯救日月，人們聚在一起想辦法。就在人們一籌莫展的時(shí)候，年輕的大尖哥和水社姐挺身而出。（師板書：一籌莫展 挺身而出）

師：用課文中的關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)概括，也是一種好方法。

在后面的教學(xué)中，這樣的操作也比較多見(jiàn)——

師：這段傳說(shuō)其實(shí)就講了兩件事情，誰(shuí)能把這兩件事連起來(lái)說(shuō)一說(shuō)？

生：大尖哥和水社姐拿到了兩件武器——金斧頭和金剪刀，救出了太陽(yáng)和月亮。（師板書：拿到武器救出日月）

師：把事情進(jìn)行串聯(lián)也是概括的一種好方法。

我們看到，中年級(jí)學(xué)生的認(rèn)讀能力不是概括的主要障礙，倒是提煉能力的發(fā)展相對(duì)滯后，嚴(yán)重制約了概括能力的提升。教師針對(duì)這一實(shí)際情況，沒(méi)有教授概括知識(shí)，而是重點(diǎn)進(jìn)行了概括策略的教學(xué)。比如，用文中的關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)概括、把幾件事情串聯(lián)起來(lái)概括，這些策略是在課堂真實(shí)的情境中自然生發(fā)的，彰顯文本特點(diǎn)又貼近兒童實(shí)際。事實(shí)上，教者在對(duì)本文第2、5等自然段的教學(xué)中，有扶有放，從一開(kāi)始的手把手教到后來(lái)概括全文時(shí)的追問(wèn)“你用什么辦法概括的？”都旗幟鮮明地指向了對(duì)概括策略的關(guān)注。

師：古往今來(lái)，關(guān)于日月潭的傳說(shuō)有許許多多。（出示補(bǔ)充版本的傳說(shuō)片段）覺(jué)得好嗎？

生：使用了好多動(dòng)詞，表現(xiàn)了大尖哥和水社姐尋找武器時(shí)的艱難。

生：把具體的一些困難寫清楚了。

師：課文中的“翻山越嶺”和“披荊斬棘”能從這段文字中找出來(lái)嗎？

生：翻過(guò)了一座座高山，越過(guò)了一道道山嶺，走過(guò)一座座危險(xiǎn)的獨(dú)木橋，跨過(guò)一條條溝溝渠渠，劈開(kāi)了一根根荊棘。

師：同樣的內(nèi)容，不同的表達(dá)，你覺(jué)得采用課文中這樣的表達(dá)方式怎么樣？

生：用上了成語(yǔ)，寫清了他們一路上的艱難。

生：概括了很多內(nèi)容。

此處，教師一連串的追問(wèn)有很強(qiáng)的指導(dǎo)性，幫助學(xué)生在準(zhǔn)確提煉的前提下，通過(guò)與原文聯(lián)系、比對(duì)，發(fā)現(xiàn)概括的妙處，潛移默化地發(fā)展了學(xué)生的聯(lián)結(jié)能力，從而為促進(jìn)理解奠定基礎(chǔ)。

師：（繼續(xù)出示資料）太陽(yáng)和月亮從惡龍的口里滾了出來(lái)，可是它們還是沉在潭底，怎么掛到天上去呢？大尖哥和水社姐抱起太陽(yáng)向天上拋，可是太陽(yáng)在半空中飄了一會(huì)兒，又落了下來(lái)。拋了三次，落了三次。他們看到旁邊有高大的棕櫚樹(shù)，就使勁拔了兩棵幾十丈高的棕櫚樹(shù)，用棕櫚樹(shù)向上托起太陽(yáng)，整整用了三天，終于把太陽(yáng)送上天空。他們又抬起月亮拋向天空，還是用棕櫚樹(shù)托著，整整用了一天，當(dāng)太陽(yáng)走到西邊的時(shí)候，月亮也被送上了天空。

師：能不能用今天課堂上學(xué)到的方法，寫寫這段傳說(shuō)寫的是什么？

課至此，水到渠成。學(xué)生的提煉與聯(lián)結(jié)能力在這層層遞進(jìn)中逐步得以發(fā)展，由課內(nèi)熟悉的文本到課外補(bǔ)充的文本，這節(jié)課的容量是大的，學(xué)生的速讀能力、提煉能力、聯(lián)結(jié)能力得以練習(xí)?？v觀這幾個(gè)片段，教師沒(méi)有更多地指導(dǎo)學(xué)生“概括是什么？概括為了什么？”而是在他們的最近發(fā)展區(qū)，關(guān)鍵處點(diǎn)一點(diǎn)。不僅進(jìn)行了敘事類文本主要內(nèi)容的概括，還進(jìn)行了概括方法的概括。當(dāng)概括力模型中處于底層的能力得到長(zhǎng)足的發(fā)展時(shí)，距離積極語(yǔ)用的最終目標(biāo)也就不遠(yuǎn)了。

三、概括力養(yǎng)成的策略思考

能力的養(yǎng)成要經(jīng)歷原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個(gè)層面。[3]結(jié)合上文課例，在不同的層面應(yīng)該如何開(kāi)展概括力的養(yǎng)成訓(xùn)練呢？

1.原型定向階段：厘清概括力結(jié)構(gòu)，在“例文”中習(xí)得基本方法。

在概括力模型中，不同層次的能力結(jié)構(gòu)，教師要做到心中有數(shù)。這些都需要在“例文”的言語(yǔ)實(shí)踐中得以訓(xùn)練，最終養(yǎng)成。王榮生先生說(shuō)：語(yǔ)文教學(xué)（課程）就是明里探討那些“共同的法則”和“共通的樣式”。[4]對(duì)于概括力來(lái)講，那些提供了認(rèn)讀、速讀、提煉、聯(lián)結(jié)、運(yùn)用等“共同的法則”和“共通的樣式”的例文需要特別關(guān)注?？梢栽谠瓉?lái)閱讀、識(shí)字寫字、書法等課型中增加一類“策略指導(dǎo)課”，對(duì)那些具有代表性的例文進(jìn)行集中教學(xué)。針對(duì)學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的實(shí)際和能力形成的心理機(jī)制，原型定向階段大多集中于中年級(jí)。對(duì)這一學(xué)段的概括力教學(xué)，可以多一些例文教學(xué)，集中時(shí)間解決一兩個(gè)層面的問(wèn)題。需要注意的是，例文的量控制在每類文本一至兩篇，策略指導(dǎo)課每學(xué)期兩次左右較為合適，以教材為主，輔以同類型的課外篇章或片段的補(bǔ)充練習(xí)為輔。

2.原型操作階段：積淀概括力模型，在“類文本”中豐富能力表象。

表象以感知為基礎(chǔ)，感知越豐富，表象越具有概括性。概括力的表象豐富需要以不同類文本的感知為前提。因?yàn)椴煌悇e的文本，其概括的內(nèi)容和思路是有差別的，最終形成的概括策略也是相異的。比如對(duì)《陶校長(zhǎng)的演講》這樣的議論性的文本，重點(diǎn)引導(dǎo)概括文章基本的觀點(diǎn)——身體、學(xué)問(wèn)、工作、道德等有無(wú)進(jìn)步；而對(duì)于《恐龍》這樣的說(shuō)明性文章，重點(diǎn)引導(dǎo)概括說(shuō)明的要點(diǎn)——環(huán)境、種類、形態(tài)、食物、卵生、消失……不同類別的文本概括提煉的點(diǎn)不同，聯(lián)結(jié)的指向不同，這些都需要在言語(yǔ)實(shí)踐中有所區(qū)別。這樣在量的積累中豐富感知，讓表象更具深刻性，從而為在今后相似的情境中解決問(wèn)題打下基礎(chǔ)。這一階段，我們還可以通過(guò)同類歸納練習(xí)、異類比較練習(xí)、拓展延伸練習(xí)等方式豐富表象，在“類文本”的教學(xué)中形成“類策略”。

3.原型運(yùn)用階段：調(diào)動(dòng)元認(rèn)知參與，在“策略”中走向積極語(yǔ)用。

概括策略不僅是指學(xué)生在概括內(nèi)容、語(yǔ)文知識(shí)等方面所采用的方法，還包括學(xué)生多大程度上了解哪些策略對(duì)概括文章最有用。據(jù)上海市教委教研室副主任譚軼斌的研究發(fā)現(xiàn)：上海學(xué)生在PISA測(cè)試中，概括策略掌握程度最高的1/4學(xué)生比最低的1/4學(xué)生閱讀成績(jī)高73分，相當(dāng)于一個(gè)精熟度等級(jí)水平或接近兩年的學(xué)校教育。[5]當(dāng)學(xué)生擁有基本的概括方法，習(xí)得了基礎(chǔ)的概括能力后，就必須在調(diào)動(dòng)學(xué)生的元認(rèn)知上下工夫。以概括策略的反饋評(píng)價(jià)為依托，通過(guò)展示思維、學(xué)法總結(jié)、評(píng)價(jià)強(qiáng)化等方式，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)概括的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我調(diào)控、定向與評(píng)價(jià)。積極的語(yǔ)用意識(shí)的養(yǎng)成需要學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，當(dāng)學(xué)生概括力模型在元認(rèn)知的參與下確立起來(lái)，必然會(huì)促進(jìn)概括力的學(xué)習(xí)從“重教”轉(zhuǎn)向“重學(xué)”，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的有效提升！■

【參考文獻(xiàn)】

[1][2]姚林群.閱讀能力表現(xiàn)：要素、水平與指標(biāo)[J].教育發(fā)展研究，2012（15-16）：35-38.

[3]馮忠良，馮姬.教學(xué)新論——結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)心理學(xué)原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[4]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2008：277.

[5]譚軼斌.從PISA2009閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)結(jié)果談?wù)Z文教學(xué)中學(xué)習(xí)策略的關(guān)注[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2011（12）：29-33.

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星海小學(xué)）

師：能不能用今天課堂上學(xué)到的方法，寫寫這段傳說(shuō)寫的是什么？

課至此，水到渠成。學(xué)生的提煉與聯(lián)結(jié)能力在這層層遞進(jìn)中逐步得以發(fā)展，由課內(nèi)熟悉的文本到課外補(bǔ)充的文本，這節(jié)課的容量是大的，學(xué)生的速讀能力、提煉能力、聯(lián)結(jié)能力得以練習(xí)?？v觀這幾個(gè)片段，教師沒(méi)有更多地指導(dǎo)學(xué)生“概括是什么？概括為了什么？”而是在他們的最近發(fā)展區(qū)，關(guān)鍵處點(diǎn)一點(diǎn)。不僅進(jìn)行了敘事類文本主要內(nèi)容的概括，還進(jìn)行了概括方法的概括。當(dāng)概括力模型中處于底層的能力得到長(zhǎng)足的發(fā)展時(shí)，距離積極語(yǔ)用的最終目標(biāo)也就不遠(yuǎn)了。

三、概括力養(yǎng)成的策略思考

能力的養(yǎng)成要經(jīng)歷原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個(gè)層面。[3]結(jié)合上文課例，在不同的層面應(yīng)該如何開(kāi)展概括力的養(yǎng)成訓(xùn)練呢？

1.原型定向階段：厘清概括力結(jié)構(gòu)，在“例文”中習(xí)得基本方法。

在概括力模型中，不同層次的能力結(jié)構(gòu)，教師要做到心中有數(shù)。這些都需要在“例文”的言語(yǔ)實(shí)踐中得以訓(xùn)練，最終養(yǎng)成。王榮生先生說(shuō)：語(yǔ)文教學(xué)（課程）就是明里探討那些“共同的法則”和“共通的樣式”。[4]對(duì)于概括力來(lái)講，那些提供了認(rèn)讀、速讀、提煉、聯(lián)結(jié)、運(yùn)用等“共同的法則”和“共通的樣式”的例文需要特別關(guān)注?？梢栽谠瓉?lái)閱讀、識(shí)字寫字、書法等課型中增加一類“策略指導(dǎo)課”，對(duì)那些具有代表性的例文進(jìn)行集中教學(xué)。針對(duì)學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的實(shí)際和能力形成的心理機(jī)制，原型定向階段大多集中于中年級(jí)。對(duì)這一學(xué)段的概括力教學(xué)，可以多一些例文教學(xué)，集中時(shí)間解決一兩個(gè)層面的問(wèn)題。需要注意的是，例文的量控制在每類文本一至兩篇，策略指導(dǎo)課每學(xué)期兩次左右較為合適，以教材為主，輔以同類型的課外篇章或片段的補(bǔ)充練習(xí)為輔。

2.原型操作階段：積淀概括力模型，在“類文本”中豐富能力表象。

表象以感知為基礎(chǔ)，感知越豐富，表象越具有概括性。概括力的表象豐富需要以不同類文本的感知為前提。因?yàn)椴煌悇e的文本，其概括的內(nèi)容和思路是有差別的，最終形成的概括策略也是相異的。比如對(duì)《陶校長(zhǎng)的演講》這樣的議論性的文本，重點(diǎn)引導(dǎo)概括文章基本的觀點(diǎn)——身體、學(xué)問(wèn)、工作、道德等有無(wú)進(jìn)步；而對(duì)于《恐龍》這樣的說(shuō)明性文章，重點(diǎn)引導(dǎo)概括說(shuō)明的要點(diǎn)——環(huán)境、種類、形態(tài)、食物、卵生、消失……不同類別的文本概括提煉的點(diǎn)不同，聯(lián)結(jié)的指向不同，這些都需要在言語(yǔ)實(shí)踐中有所區(qū)別。這樣在量的積累中豐富感知，讓表象更具深刻性，從而為在今后相似的情境中解決問(wèn)題打下基礎(chǔ)。這一階段，我們還可以通過(guò)同類歸納練習(xí)、異類比較練習(xí)、拓展延伸練習(xí)等方式豐富表象，在“類文本”的教學(xué)中形成“類策略”。

3.原型運(yùn)用階段：調(diào)動(dòng)元認(rèn)知參與，在“策略”中走向積極語(yǔ)用。

概括策略不僅是指學(xué)生在概括內(nèi)容、語(yǔ)文知識(shí)等方面所采用的方法，還包括學(xué)生多大程度上了解哪些策略對(duì)概括文章最有用。據(jù)上海市教委教研室副主任譚軼斌的研究發(fā)現(xiàn)：上海學(xué)生在PISA測(cè)試中，概括策略掌握程度最高的1/4學(xué)生比最低的1/4學(xué)生閱讀成績(jī)高73分，相當(dāng)于一個(gè)精熟度等級(jí)水平或接近兩年的學(xué)校教育。[5]當(dāng)學(xué)生擁有基本的概括方法，習(xí)得了基礎(chǔ)的概括能力后，就必須在調(diào)動(dòng)學(xué)生的元認(rèn)知上下工夫。以概括策略的反饋評(píng)價(jià)為依托，通過(guò)展示思維、學(xué)法總結(jié)、評(píng)價(jià)強(qiáng)化等方式，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)概括的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我調(diào)控、定向與評(píng)價(jià)。積極的語(yǔ)用意識(shí)的養(yǎng)成需要學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，當(dāng)學(xué)生概括力模型在元認(rèn)知的參與下確立起來(lái)，必然會(huì)促進(jìn)概括力的學(xué)習(xí)從“重教”轉(zhuǎn)向“重學(xué)”，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的有效提升！■

【參考文獻(xiàn)】

[1][2]姚林群.閱讀能力表現(xiàn)：要素、水平與指標(biāo)[J].教育發(fā)展研究，2012（15-16）：35-38.

[3]馮忠良，馮姬.教學(xué)新論——結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)心理學(xué)原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[4]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2008：277.

[5]譚軼斌.從PISA2009閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)結(jié)果談?wù)Z文教學(xué)中學(xué)習(xí)策略的關(guān)注[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2011（12）：29-33.

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星海小學(xué)）

師：能不能用今天課堂上學(xué)到的方法，寫寫這段傳說(shuō)寫的是什么？

課至此，水到渠成。學(xué)生的提煉與聯(lián)結(jié)能力在這層層遞進(jìn)中逐步得以發(fā)展，由課內(nèi)熟悉的文本到課外補(bǔ)充的文本，這節(jié)課的容量是大的，學(xué)生的速讀能力、提煉能力、聯(lián)結(jié)能力得以練習(xí)?？v觀這幾個(gè)片段，教師沒(méi)有更多地指導(dǎo)學(xué)生“概括是什么？概括為了什么？”而是在他們的最近發(fā)展區(qū)，關(guān)鍵處點(diǎn)一點(diǎn)。不僅進(jìn)行了敘事類文本主要內(nèi)容的概括，還進(jìn)行了概括方法的概括。當(dāng)概括力模型中處于底層的能力得到長(zhǎng)足的發(fā)展時(shí)，距離積極語(yǔ)用的最終目標(biāo)也就不遠(yuǎn)了。

三、概括力養(yǎng)成的策略思考

能力的養(yǎng)成要經(jīng)歷原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個(gè)層面。[3]結(jié)合上文課例，在不同的層面應(yīng)該如何開(kāi)展概括力的養(yǎng)成訓(xùn)練呢？

1.原型定向階段：厘清概括力結(jié)構(gòu)，在“例文”中習(xí)得基本方法。

在概括力模型中，不同層次的能力結(jié)構(gòu)，教師要做到心中有數(shù)。這些都需要在“例文”的言語(yǔ)實(shí)踐中得以訓(xùn)練，最終養(yǎng)成。王榮生先生說(shuō)：語(yǔ)文教學(xué)（課程）就是明里探討那些“共同的法則”和“共通的樣式”。[4]對(duì)于概括力來(lái)講，那些提供了認(rèn)讀、速讀、提煉、聯(lián)結(jié)、運(yùn)用等“共同的法則”和“共通的樣式”的例文需要特別關(guān)注?？梢栽谠瓉?lái)閱讀、識(shí)字寫字、書法等課型中增加一類“策略指導(dǎo)課”，對(duì)那些具有代表性的例文進(jìn)行集中教學(xué)。針對(duì)學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的實(shí)際和能力形成的心理機(jī)制，原型定向階段大多集中于中年級(jí)。對(duì)這一學(xué)段的概括力教學(xué)，可以多一些例文教學(xué)，集中時(shí)間解決一兩個(gè)層面的問(wèn)題。需要注意的是，例文的量控制在每類文本一至兩篇，策略指導(dǎo)課每學(xué)期兩次左右較為合適，以教材為主，輔以同類型的課外篇章或片段的補(bǔ)充練習(xí)為輔。

2.原型操作階段：積淀概括力模型，在“類文本”中豐富能力表象。

表象以感知為基礎(chǔ)，感知越豐富，表象越具有概括性。概括力的表象豐富需要以不同類文本的感知為前提。因?yàn)椴煌悇e的文本，其概括的內(nèi)容和思路是有差別的，最終形成的概括策略也是相異的。比如對(duì)《陶校長(zhǎng)的演講》這樣的議論性的文本，重點(diǎn)引導(dǎo)概括文章基本的觀點(diǎn)——身體、學(xué)問(wèn)、工作、道德等有無(wú)進(jìn)步；而對(duì)于《恐龍》這樣的說(shuō)明性文章，重點(diǎn)引導(dǎo)概括說(shuō)明的要點(diǎn)——環(huán)境、種類、形態(tài)、食物、卵生、消失……不同類別的文本概括提煉的點(diǎn)不同，聯(lián)結(jié)的指向不同，這些都需要在言語(yǔ)實(shí)踐中有所區(qū)別。這樣在量的積累中豐富感知，讓表象更具深刻性，從而為在今后相似的情境中解決問(wèn)題打下基礎(chǔ)。這一階段，我們還可以通過(guò)同類歸納練習(xí)、異類比較練習(xí)、拓展延伸練習(xí)等方式豐富表象，在“類文本”的教學(xué)中形成“類策略”。

3.原型運(yùn)用階段：調(diào)動(dòng)元認(rèn)知參與，在“策略”中走向積極語(yǔ)用。

概括策略不僅是指學(xué)生在概括內(nèi)容、語(yǔ)文知識(shí)等方面所采用的方法，還包括學(xué)生多大程度上了解哪些策略對(duì)概括文章最有用。據(jù)上海市教委教研室副主任譚軼斌的研究發(fā)現(xiàn)：上海學(xué)生在PISA測(cè)試中，概括策略掌握程度最高的1/4學(xué)生比最低的1/4學(xué)生閱讀成績(jī)高73分，相當(dāng)于一個(gè)精熟度等級(jí)水平或接近兩年的學(xué)校教育。[5]當(dāng)學(xué)生擁有基本的概括方法，習(xí)得了基礎(chǔ)的概括能力后，就必須在調(diào)動(dòng)學(xué)生的元認(rèn)知上下工夫。以概括策略的反饋評(píng)價(jià)為依托，通過(guò)展示思維、學(xué)法總結(jié)、評(píng)價(jià)強(qiáng)化等方式，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)概括的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我調(diào)控、定向與評(píng)價(jià)。積極的語(yǔ)用意識(shí)的養(yǎng)成需要學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，當(dāng)學(xué)生概括力模型在元認(rèn)知的參與下確立起來(lái)，必然會(huì)促進(jìn)概括力的學(xué)習(xí)從“重教”轉(zhuǎn)向“重學(xué)”，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的有效提升！■

【參考文獻(xiàn)】

[1][2]姚林群.閱讀能力表現(xiàn)：要素、水平與指標(biāo)[J].教育發(fā)展研究，2012（15-16）：35-38.

[3]馮忠良，馮姬.教學(xué)新論——結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)心理學(xué)原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[4]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2008：277.

[5]譚軼斌.從PISA2009閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)結(jié)果談?wù)Z文教學(xué)中學(xué)習(xí)策略的關(guān)注[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2011（12）：29-33.

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星海小學(xué)）