馮健高

(常州工程職業(yè)技術學院 基礎科學部，江蘇 常州 213164)

20世紀90年代初至今，二語習得的研究者們越來越關注認知心理學在相關研究中的作用。Schmidt提出的注意假設(Noticing Hypothesis)強調(diào)“注意在將輸入轉變?yōu)榱暤玫倪^程中是必要且充分的條件”[1]。基于這一假設，在國內(nèi)外二語習得和外語教學研究領域，已有不少促進學習者對目的語言形式注意的研究[2—4]。根據(jù)Sharwood Smith[5]的觀點，輸入強化試圖通過一系列重形式的方法，吸引學習者對目的語言形式的注意；輸入強化主要由書面的輸入強化和聽覺的輸入強化組成。以往的研究者主要關注的是書面的輸入強化[6—8]。在促進注意的研究中，相關研究更多關注了閱讀和詞匯的習得，且大多都證實了有關策略的有效性[9—11]。在聽力理解的過程中，由于促進注意的可操作性弱等因素，相關研究并不多[12—14]，學習者是否能夠顯示有效注意仍有待進一步研究。同樣，輸入強化促進聽力注意的方式方法及其效能也有待探索與檢驗。

一、二語習得中的注意與輸入強化理論

(一)二語習得中的注意

注意是認知心理學中重要的概念，但其定義至今仍未統(tǒng)一[15—19]。本研究采用的是Schmidt的注意假設中的相關概念。Schmidt[16]179認為，注意可以指意識意念上接收到外界出現(xiàn)的刺激，接下來將之轉化為長期記憶。

關于注意在二語習得中的作用，Batstone[20]100認為，注意是“進一步學習的門檻”；Ellis[21]89強調(diào)，“沒有注意，習得就不會發(fā)生”。Gass[22]也指出，注意是語言習得的第一步。此外，Lynch[23]也指出，注意是語言學習成功的重要因素之一。

Skehan[24]認為，并非所有的輸入都會被學習者注意。Schmidt也認為，學習者不能注意到所有的輸入，諸多因素影響注意。隨后，Schmidt 提出了影響注意的六種因素：教學、頻率、視覺凸顯性、個人處理能力、中介語發(fā)展水平和任務要求。其中，除了個人處理能力和中介語發(fā)展水平以外，其余四個影響因素可以通過外在控制來實現(xiàn)對注意的促進。

(二)輸入強化與二語習得

Krashen提出了“輸入假設”，認為“人們只有通過理解信息或接收‘可理解輸入’才能習得語言”[25]2。Krashen[26]把學習者現(xiàn)有的水平稱為“i”，把語言提高的下個階段成為“i+1”；當學習者接收的語言輸入比起現(xiàn)有的語言能力稍高一點，他們就可以有效地提高語言能力；如果輸入太難或太易，習得便不會發(fā)生；學習者接收越多的可理解輸入，在語言習得上取得的進步越大。然而，Krashen[26]66也指出，“理解是語言習得的必要條件，但不是充分條件”。Sharwood Smith[27]首次提出“提高意識”這一術語，指教師或者研究者為了促進學習者二語習得的發(fā)展，有意識的提高學習者對目的語形式注意的方法；后來他將這一術語改名為“輸入強化”，強調(diào)通過外部的操控來提高學習者對目的語言形式的注意。

輸入強化的形式有很多。迄今為止，大多數(shù)輸入強化研究采用的是書面輸入強化的形式，即通過粗體、斜體、下劃線等方法來增加目的語形式的視覺凸顯性。輸入強化是一種不明顯的吸引學習者對語言形式注意的手段，因此被置于顯性—隱性連續(xù)體中隱性的一端[28]。本研究中的輸入強化就是這種隱性的輸入強化，但與書面輸入強化增加視覺凸顯性不同的是，本研究選擇包含目的語形式的歌曲、笑話、電影剪輯等聽力材料，試圖以此激發(fā)學習者興趣，達到在聽力理解的過程中進行輸入強化，最終促進學習者注意的目的。

二、研究方法

(一)研究問題

本研究旨在通過實證研究輸入強化對促進二語聽力注意和習得的影響，以傳統(tǒng)語法提示教學進行系統(tǒng)比較，回答以下問題：

1.輸入強化和語法提示在后測中能否促進學習者的聽力注意？哪種效果更好？

2.輸入強化和語法提示在延時后測中能否促進學習者的聽力注意？哪種效果更好？

(二)被試

被試是某職業(yè)院校非英語專業(yè)一年級的80名學生，來自經(jīng)濟貿(mào)易系4個平行班，每周課堂學習英語6課時。采取隨機抽樣的辦法定距選取被試(按學號從共計170學生中每2人選1人)。

為確保所有被試在實驗前目的語水平相當，進行了前測。根據(jù)前測結果，排除了目的語聽力水平過高和過低的被試。最終被試名單由80名學生組成，分為4個20人為一組的小組。分別是語法組(+R)，輸入強化組(+EI)，語法與輸入強化組(+R+EI)，以及控制組(-R-EI) (R：rule explanation；EI：enhanced input)。

(三)目的語形式

研究以英語的虛擬語氣為目的語言形式。重點選取的了虛擬語氣中“if從句…，主句…”，“I wish…”，“It is(high)time that…”和“If only…”四種在聽力理解中常見的虛擬語氣的句型。如，

1.If you had asked the secretary, she would have told you.

2.I wish the director would give me some feedback.

3.It’s high time we did/should do something to stop road accidents.

4.He said if only he had finished his lab report he would be joining us with pleasure.

虛擬語氣結構復雜，涉及時態(tài)、語態(tài)以及情態(tài)動詞用法等內(nèi)容，屬于英語語法中較難的部分，這點對于學習者而言，在聽力理解過程中更加明顯。

(四)實驗設計

本實驗持續(xù)四周，前測在實驗開始前一周進行，后測在第四周實驗結束后進行，延時后測在實驗結束后一個月進行。實驗隨課堂進行。

在聽力理解的過程中，聽者可以接受如目的語形式重讀、目的語出現(xiàn)前鈴聲提示等輸入強化方式來促進其聽力注意。但此種形式的輸入強化在實際的二語課堂教學中可操作性不強。本研究選擇了一些有趣的輸入材料如，包含了目的語形式的英文歌曲、笑話、電影剪輯等來促進二語習得者的聽力注意。

聽力輸入強化材料1(第一周)包含了Beyoncé的歌曲“If I Were a Boy”和電影“Titanic”中包含目的語形式的片段剪輯；聽力輸入強化材料2(第二周)包含了Hilary Duff的歌曲“I Wish”和笑話“I Wish I Were a Newspaper….”；聽力輸入強化材料3(第三周)包括Joe Cocker演唱的歌曲“High Time We Went” 和笑話“It is High Time”；聽力輸入強化材料4(第四周)包括Reba McEntire演唱的“If Only”和電影“The Curious Case of Benjamin Button”中包含目的語形式的片段剪輯。

在輸入強化實驗中，包含目的語的歌曲被播放多次，直至被試記住歌詞并能隨伴奏完整唱出；英語笑話播放完，被試達到理解其中幽默并能用英語講述一遍的要求；在看完電影剪輯后，被試達到解釋性復述或角色扮演的要求。語法講解為傳統(tǒng)的教學與練習講解。

(五)研究工具

研究包含對四個小組分別進行的前測、后測和延時后測。每次測試為20段包含目的語形式的男女對話，要求被試聽完后根據(jù)所聽到的問題做完相應的20道單項選擇題。每次測試時間15分鐘，每道選擇題1分，總分20分。測試結果利用SPSS16.0進行數(shù)據(jù)分析，其中，前測和后測結果采用單因素方差分析和配對樣本t檢驗以及HSD多重比較檢驗，延時后測采用單因素方差分析和HSD多重比較檢驗進行分析。

為了保證三次測試結果的有效性，在實驗開始前，某職業(yè)院校30名化工專業(yè)的學生參加了試測，測試結果進行單因素方差分析，三次測試難度無明顯差異(p=0.992>0.05)，保證了實證研究的可靠性。

三、研究結果與討論

(一)前后測結果

前測在實驗開始前一周進行，后測在第四周實驗結束后進行。表1列舉了對四組在前測與后測中的測試結果進行單因素方差分析以及配對樣本t檢驗得到的關鍵數(shù)值。

表1 各組實驗前后單因素方差分析及配對樣本t檢驗關鍵值

從表1看出，+R-EI組的測試平均值從前測9.95提高到了10.55，但經(jīng)過配對樣本t檢驗得知，前后測水平無明顯差異(p=0.076>0.05)，結果顯示語法提示講解沒能有效促進被試在聽力中對于目的語形式虛擬語氣的注意。究其原因，傳統(tǒng)意義上的語法提示是孤立的規(guī)則講解，僅給被試留下了較短時間的印象，并未在交際語境中真正引起被試的注意。-R+EI組的測試平均值從前測9.9提高到了14.8，且經(jīng)配對樣本t檢驗得知，前后測水平存在明顯差異(p=0.000<0.05)，也就是說，實驗所采取的輸入強化手段有效地促進了被試在聽力理解過程中對于目的語形式的注意。+R+EI組測試均值從9.9提高到了14.6，p=0.000<0.05，顯示經(jīng)過一個月的實驗，該組被試在聽力中更為有效地注意到了目的語形式。而控制組p=0.330>0.05，顯示其聽力注意水平無顯著差異。

隨后的單因素方差分析顯示，前測組間結果比較p=0.995>0.05，顯示前測中四組間水平無明顯差異，而后測組間結果比較p=0.000<0.05，顯示后測中四組間水平存在明顯差異。后測結果HSD多重比較結果見表2。

表2 后測結果四組多重比較

注：1)均值差異為P<0.05顯著差異

從表2看出，+R-EI與-R+EI之間存在明顯差異(均值差=-4.25，p=0.000<0.05)，+R-EI與+R+EI之間也存在明顯差異(均值差=-4.05，p=0.000<0.05)；-R+EI與-R-EI間存在明顯差異(均值差=4.55，p=0.000<0.05)，+R+EI與-R-EI間也存在明顯差異(均值差=4.35，p=0.000<0.05)。不存在明顯差異的有+R-EI與-R-EI(均值差=0.30，p=0.971>0.05)，-R+EI與+R+EI(均值差=-0.20，p=0.991>0.05)?？梢园l(fā)現(xiàn)，研究采用的輸入強化手段在實驗結果中起著決定作用。

(二)延時后測結果

實驗后一個月進行了延時后測。測試結果顯示+R+EI組的平均分最高(M=13.5)，其次是-R+EI組(M=13.25)。單因素方差分析顯示，四組組間差異明顯(p=0.000<0.05)。

為了進一步顯示組間差異，進行了HSD多重比較，結果見表3。

表3 延時后測結果四組多重比較

注：1)均值差異為P<0.05顯著差異

從表3看出，+R-EI與-R+EI之間存在明顯差異(均值差=-2.80，p=0.000<0.05)，+R-EI與+R+EI之間也存在明顯差異(均值差=-3.05，p=0.000<0.05)；-R+EI與-R-EI間存在明顯差異(均值差=3.10，p=0.000<0.05)，+R+EI與-R-EI間也存在明顯差異(均值差=3.35，p=0.000<0.05)。不存在明顯差異的有+R-EI與-R-EI(均值差=0.3，p=0.953>0.05)，-R+EI與+R+EI(均值差=-0.25，p=0.972>0.05)。

延時后測的結果和后測結果大致相同，說明實驗中的輸入強化手段有效促進了被試在聽力過程中對于目的語形式的注意，而傳統(tǒng)的語法提示講解沒能有效促進被試聽力中對于目的語注意。

(三)討論

實驗結果表明，語法提示講解在促進學習者二語聽力注意方面無明顯作用(見表1)。其原因之一，傳統(tǒng)的語法講解孤立地講授語法規(guī)則，而不是融規(guī)則于實際語言交際中。語法講解試圖提高被試對于特定語法規(guī)則的注意，然而這種影響是短暫的。如果短時記憶未能發(fā)展成為長期記憶，短時記憶終將消失[29]。另一種可能的原因是，實驗中語法講解時間太短，被試未能進行更多包含目的語形式的語法練習。

對于-R+EI和+R+EI組，被試接受了相應的輸入強化。輸入強化材料包含了目的語形式的英文歌曲、笑話、電影剪輯等，而且隨后給被試的任務進一步強化了輸入。Schmidt提出的影響注意的六種因素——教學、頻率、視覺凸顯性、個人處理能力、中介語發(fā)展水平和任務要求——在輸入強化中也有所體現(xiàn)。除了任務要求，在聽力材料的選擇上，考慮了被試的能力水平；聽力材料播放數(shù)次，增加了頻率和聽覺凸顯性。此外，輸入強化聽力材料的選擇在難度上考慮到了被試的接受能力，略高于其理解水平，屬于“可理解輸入”。根據(jù)Krashen的觀點，當學習者接收的語言輸入比起現(xiàn)有的語言能力稍高一點，他們就可以有效地提高語言能力。而+R+EI組與-R+EI組后測與延時后測水平不存在明顯差異(見表2、表3)，也進一步證明了語法提示講解在促進學習者聽力注意方面無明顯作用。這與李靈燕的口語復述閱讀內(nèi)容測試結果部分重合，都證明了語法提示不能有效促進注意，輸入強化能有效促進注意；不同的是，李的研究中被試經(jīng)過輸入強化只是部分注意到了目的語形式。 輸入強化促進注意的研究對英語教學，尤其是聽力教學的啟示是，教師重視語法教學的做法讓學生記住了語法規(guī)則，卻沒有習得相應規(guī)則；教師應嘗試尋求新的方法，如搜集包括目的語形式的生動有趣的視聽材料，來促進學生對目的語的注意，進而促進語言習得，而語法教學僅作為補充。在設計英語聽力教學單元時，教師可從“引起注意”開始[30]。

四、結語

注意是二語習得的開端，在很大程度上決定了最后的學習結果。這一點在二語聽力習得中尤其如此。在輸入強化理論的基礎上，找到有效的輸入強化手段來促進學習者的二語聽力習得時的注意顯得尤為重要。在本研究中，語法提示不能有效促進二語聽力注意，輸入強化有效地促進了二語聽力注意；語法提示和輸入強化結合促進了二語聽力注意，但與單獨輸入強化促進注意程度無明顯差異。雖然被試在延時后測中的分數(shù)相比后測有所下降，測試結果基本和后測保持一致，進一步證明了后測的結果。實驗結果表明研究中的輸入強化手段是有效的，是一次有益的嘗試。未來研究者可以以更多的輸入強化手段進行實驗，更好地促進二語聽力習得中的注意。此外，研究者還可將二語聽力與口語習得研究相結合，考察輸入強化促進注意的同時，考察不同輸出手段對注意的影響。

參考文獻：

[1] Schmidt R.The Role of Consciousness in Second Language Acquisition. [J]. Applied Linguistics，1990(11)：129—158.

[2] Ellis R.The Study of Second Language Acquisition [M]. New York: Oxford University Press，1994.

[3] Long M，Robinson P.Focus on Form:Theory, Research, and Practice [M]//IC Doughty，J Williams .Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press，1998.

[4] 李靈燕. “輸入強化”對中國大學生英語學習者目的語形式注意的作用和影響[D]. 蘭州：蘭州大學，2007.

[5] Smith Sharwood M.Speaking to Many Minds:On the Relevance of Different Types of Language Information for the L2 Learner [J]. Second Language Research，1991(7)：118—132.

[6] White J.Getting the Learners'Attention: A Typographical Input Enhancement Study [M]//C Doughty， Williams Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge:Cambridge University Press，1998：85—113.

[7] Kim Y.Effects of Input Elaboration and Enhancement on Second Language Vocabulary Acquisition through Reading by Korean Learners of English [D].Manoa：University of Hawaii，2003.

[8] Bishop H.The Effects of Typographic Salience on the Look Up and Comprehension of Unknown Formulaic Sequences [M]//N Schmidt. Formulaic Sequences. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company，2004.

[9] 范燁.注意在二語動名詞搭配習得中的作用 [J]. 外語教學與研究，2008(5)：170—177.

[10] 范燁. 有關注意在二語習得中的作用研究綜述 [J]. 外語界，2009(2)：56—65.

[11] 馮燕. 促進學習者注意的手段在二語習得中的應用[D]. 南京：南京師范大學，2011.

[12] 趙曉芳.注意在第二語言聽力教學中的運用[J]. 呂梁教育學院學報，2006(4)：46—49.

[13] 梁文霞.二語聽力中的學習者因素研究[M]. 上海：上海交通大學出版社，2010：28—29.

[14] 劉淑義.二語聽力理解與注意相關性的實證研究[D]. 南京：南京師范大學，2011.

[15] Robinson P.Attention, Memory and the Noticing Hypothesis [J].Language Acquisition，1995(45)：283—331.

[16] Schmidt R.Implicit Acquisition and the Cognitive Unconscious: of Artificial Grammars and SLA [M]//N Ellis.Implicit and Explicit Acquisition of Languages.London: Academic Press，1994：165—209.

[17] Schmidt R.Consciousness and Foreign Language Acquisition:A Tutorial on the Role of Attention and Awareness in Acquisition.[M]//R Schmidt.Attention and Awareness in Foreign Language Acquisition.Honolulu:University of Hawaii，1995：1—63.

[18] Schmidt R，F(xiàn)rota S.Developing Basic Conversational Ability in A Second Language:A Case Study of An Adult Learner of Portuguese.[M]//R Day. Talking to Learn: Conversation in Second Language Acquisition.Rowley MA: Newbury House，1986：237—326.

[19] Tomlin R，Villa V.Attention in Cognitive Science and Second Language Acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition，1994(16)：183—203.

[20] Bastone R.Grammar [M]. Oxford: Oxford University Press，1994：100.

[21] Ellis R. Modified Oral Input and the Acquisition of Word Meaning [J]. Applied Linguistics，1995(16)：409—441.

[22] Gass S.Input, Interaction, and the Second Language Learner [M]. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates，1997.

[23] Lynch T.Seeing What They Mean: Transcribing As A Route to Noticing [J]. ELT Journal，2001(55)：124—132.

[24] Skehan P.A cognitive Approach to Language Learning [M].New York:Oxford University Press,1998.

[25] Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implications [M].London: Longman,1985.

[26] Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Oxford: Pergamon Press,1982.

[27] Sharwood Smith M A.Consciousness-raising and the Second Language Learner[J].Applied Linguistics,1981(2):159—168.

[28] 丁霞,張一平.輸入強化和寫作任務對學習者注意與習得英語虛擬語氣的影響[J].中國英語教育，2009(3)：50—59.

[29] Kihlstrom J.Conscious, Subconscious, Unconscious:A Cognitive Perspective [M]//K.Bowers,D Meichenbau.The Unconscious Reconsidered.New York:Wilery,1984.

[30] 顏榴紅.大學英語聽力教學網(wǎng)絡課堂的設計研究[J]. 常州大學學報:社會科學版,2012(2):115.