朱發(fā)生

建構兒童幸福閱讀模式

朱發(fā)生

兒童的閱讀，從本質上來講其實是一種幸福的過程?；谝环N內在的求知和探索欲望，并能從中享受到文字的美，體驗到人生的自由，這才是閱讀要達到的境界。在通過游戲模式帶領學生們解讀完《九色鹿》之后，我發(fā)現(xiàn)兒童的閱讀需求并沒有得到足夠的重視，如何才能在閱讀中將幸福還給孩子，這是個值得探索的課題。

一.通過開放性的個性解讀，讓兒童想要閱讀

兒童怎樣閱讀？這個十分重要的問題，但常常被忽略不計，很多教師關注的是語言文字訓練，或者是成人的思路，而兒童的主體性則消失殆盡。筆者認為，兒童的閱讀首先是一種個性化的主體參與，讓學生有”想要閱讀”的沖動，和教師本身的解讀形成平等態(tài)勢。

作為教師，一定要將文本解讀建立在開放性上，也就是說，要能夠給學生提供平臺，從兒童自身的前理解結構出發(fā)，尊重學生的每一種閱讀可能性，而這也正是閱讀教學本身所能達到的效果所在——通過引領個性化的前理解，積極參與并形成新的理解結構。

開放的基礎是解讀的合法性。因為每個人的理解都要遵循閱讀的游戲規(guī)則，在《九色鹿》的文本中，這則民間故事首先我們不能把它當作記敘文來解讀，其民間性讓我們也不能以佛教的文本解讀。如何開放解讀呢？

開放閱讀的核心來自多樣化的解讀路徑。臺灣學者黃俊杰曾經指出三條路徑，一是生命的詮釋，以自己的心路歷程來解讀。這一規(guī)律昭示兒童與文本交往理解的普遍性。在《九色鹿》的教學現(xiàn)場，我發(fā)現(xiàn)不少學生就是通過自己的方式來解讀九色鹿的善良，調達的背信棄義，從而建構屬于自己的視角，與此同時，在教師的引領下去追問人之為人的哲學意義；二是政治學的詮釋，從人與人、人與物的關系追尋意義，九色鹿中的文本世界其實就是現(xiàn)實世界的隱喻。從《九色鹿》中九色鹿、調達、王妃、國王、烏鴉所構成的現(xiàn)實環(huán)境，我們會發(fā)現(xiàn)文本所傳達的有關公正、信義與美德的社會訴求。通過文本的建構，學生可以藉此獲得心理建構，形成社會道德約束；三是“人性善惡”的詮釋，這種解讀方式往往有先入為主的結構框架，根據正統(tǒng)思想來解讀文本，老師會以“善”字來詮釋《九色鹿》，從而追尋面臨“恩、信、利、義”時如何“善”。這種解讀被稱之為“基于本體的詮釋學”，而前兩種則有“尋找本體的詮釋學”的意味。

在和學生共同解讀的過程中，教師的開放獲得保障，同時也發(fā)揮了創(chuàng)見性。在課堂中學生對九色鹿的情感，是在不同層次的發(fā)展過程中建立起來的，通過教師的創(chuàng)見，師生在課堂現(xiàn)場生成一種被引導的創(chuàng)造，就這樣在可能性的推動下，教師、學生與文本相互被引導和創(chuàng)造。

二.生成游戲解讀模式，讓兒童學會閱讀

閱讀的內在要求是讓學生學會閱讀。但這種能力必須在經歷一次又一次的閱讀體驗后才能培養(yǎng)出來。從這個角度來說，閱讀教學的設計本質上就是在引導兒童走向成功閱讀。其中有兩大重要內容，一是引領解讀的游戲規(guī)則，二是引領兒童深入理解。

在兒童主體視野中，閱讀理解的游戲規(guī)則是建構生成的，《九色鹿》的文本中，可以有這樣的問題“世界上真有九色鹿嗎”，“為什么想象出九色鹿？”，然后師生聚焦于“民間故事的虛構與真實”的討論，其目的是幫助兒童建構理解民間故事的游戲規(guī)則。

通過文本建構的游戲設置，讓學生獲得和以往不同的閱讀體驗，打破之前的閱讀瓶頸，可以從解讀的游戲規(guī)則出發(fā)，深入到民間故事的人文層面來理解，不至于走入困境與誤區(qū)。

引領學生深入解讀文本，其實是一個相對概念，是進一步促進理解的意思。在《九色鹿》的閱讀引領中，從追問“真實在哪兒”到“你讀出了什么”開始，讓學生獲得是否要善良、誠實、守信的人生追問，也給了學生自我選擇的可能。

三.深度調研閱讀需求，讓兒童隨心“這樣閱讀”

有人說，兒童怎樣閱讀，就怎樣生活；反過來說，有怎樣的體驗，就會有怎樣的閱讀，由此可知，閱讀方式實際上是被閱讀生活構造出來的。幸福的閱讀生活自然構成了幸福的閱讀教學，那么這種幸福，是否能夠被學生感受到呢？我曾經對執(zhí)教班級學生進行過調查與訪談。

結果發(fā)現(xiàn)，有大部分學生選擇了幸福。在感受到幸福的學生中，再進行訪問其原因，歸納出來的答案是：幽默好玩，輕松自由，有收獲。但值得一提的是，有同學說很緊張。這讓我開始思考，學生的緊張到底來自哪里？再仔細調查，才明白學生說的緊張是指“緊張的智力活動”，實際上那是對學習的挑戰(zhàn)與深度參與。

通過和兒童的訪談，可以看到兒童語言的使用，也具備了一些內在語境，作為教師不能用成人的視界來理解。

在對學生的肯定和否定中，我發(fā)現(xiàn)不論何時，所有的兒童都在追求著這樣一種閱讀生活：不分好壞優(yōu)劣對錯，很好玩，不要總講要這樣或那樣的，我不知不覺學到東西。

這種期盼正是一種真正的閱讀，一種自發(fā)的閱讀。而這種期待，何嘗不是一種真正的教育——自由、沒有誰控制誰、沒有誰教育誰，但所有的人都在學習。我認為這就是“游戲精神”。

我的這個體會是從一個學生的對話中得來的。學生說：“感覺上課像做游戲一樣?！卞冗_默爾在《真理與方法》中對“游戲”這樣闡述：自成目的，無主體，開放自己，對話精神。而我們的教學，何嘗不是這樣？幸福的閱讀教學更應該如游戲一樣。

在《九色鹿》的教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)真正的幸福閱讀教學，就如同游戲一樣，學生能夠從讀懂課文，讀明白文本的語境開始，自始至終都在遵守一個游戲規(guī)則，遵守一開始就達成的目標設定。而學生課堂的整個實踐過程，其實就是在履行游戲環(huán)節(jié)當中的信任和真誠，也享受著游戲的自由和尊嚴。

在課堂閱讀的過程中，教師要思考的問題在于，目標如何達成，而不是要不要達成。如何達成目標，就要從心理學的視野考量，考慮學生的前理解程度，考慮學生的認知結構規(guī)律，但常會發(fā)現(xiàn)，自己不自覺囿于傳統(tǒng)認知模式的約束，過分注重對學生單一能力的培養(yǎng)，比如讀通課文這個環(huán)節(jié)，完全可以整合到話題里來進行，針對字詞的讀寫和理解，也完全放在語境中進行；是從相對宏觀的語文課程角度，在此時此境有些東西的達成并不是十分重要，完全可以從預習、課堂教學、作業(yè)包括綜合性學習這個整體進行考慮，從而使課堂的自成目的性更強。

我始終認為，作為語文老師必得有高品味的語感，并以自己的語感來喚醒學生沉睡的審美和悟性。那么對于課堂教學而言，教師既是言語奧秘的探索者和解密者，又是學生語言的引領者。正如潘新和教授說的：“一個缺乏言語感悟力和感染力的教師，是無法敲開學生的言語心智法門的?！?/p>

而這種感悟力和感染力從哪里來？首先是基于兒童立場的感悟。將兒童閱讀文本的解讀水平和困難做充分預設而后在教學的推進中設計富有層次性的問題，引領其靠近文本主旨。

但顯而易見，如果教師只是站在兒童的角度看問題，也是不行的，必須要以教師的視域來解讀文本。在《九色鹿》中，如何讓學生理解調達的背信棄義，理解整個王國的善良回歸，教師要用自己的的洞見和發(fā)現(xiàn)，以對話參與者的身份，引領孩子重新建構文本意義。而這個過程正是通過游戲的閱讀來建立，并且跳出了依賴教師解讀的框架。這對我而言，是一個新的嘗試。

朱發(fā)生，教師，現(xiàn)居江蘇寶應。