李 霞

2011 年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是圍繞教師怎樣教而展開的，學(xué)生處于被動的學(xué)習(xí)地位，導(dǎo)致教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”脫軌，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力沒能得到有效培養(yǎng)與提高。語文教師如何立足教材實際，“以學(xué)定教”，尋找教與學(xué)的契合點，從而讓學(xué)生成為課堂的主人。以下是筆者對這一問題的看法。

一、重視預(yù)習(xí)，讓動態(tài)生成有張力

初中語文具有承上啟下的意義。學(xué)生經(jīng)過小學(xué)六年的語文學(xué)習(xí)，已具備一定的知識基礎(chǔ)，掌握了一些學(xué)習(xí)方法。然而，初中語文教學(xué)還要著眼于如何與高中語文接軌。因此，學(xué)習(xí)方法的掌握與改進，學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與提高對初中階段的學(xué)生來說，顯得特別重要。課前預(yù)習(xí)指的是學(xué)生在教師授課前自主預(yù)習(xí)新知識，初步了解課堂教學(xué)內(nèi)容的過程。有效的課前預(yù)習(xí)是學(xué)生快速切入新課的關(guān)鍵，是學(xué)生更好地融入課堂學(xué)習(xí)的前提條件，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得到培養(yǎng)與提高的重要途徑。教師在認(rèn)真鉆研教材的同時，更要考慮學(xué)生的實際情況，要從學(xué)生的角度去研讀分析教材，提出問題。同時，教師要根據(jù)學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況的反饋及時地調(diào)整教學(xué)思路，從而更好地實現(xiàn)動態(tài)生成。

如在學(xué)習(xí)蘇教版《紫藤蘿瀑布》一課時，如何讓學(xué)生通過課前預(yù)習(xí)為新課探究作鋪墊，如何讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時能自主研讀課文，理解文章線索，這些問題在新課學(xué)習(xí)前，教師要將預(yù)習(xí)的關(guān)鍵點通過屏幕展示出來，讓學(xué)生結(jié)合關(guān)鍵點來進行探究。然后，讓學(xué)生自主匯報預(yù)習(xí)的結(jié)果。如有的學(xué)生通過預(yù)習(xí)提出了如下問題:作者是在什么樣的背景下創(chuàng)作了這篇文章?本文的線索是什么?能用一句話概括嗎?作者從哪個方面描寫了盛開的紫藤蘿樹?作者是怎樣描寫紫藤蘿花的?接著，讓學(xué)生們帶著自己的問題在互助小組內(nèi)進行討論，力爭解決問題。

當(dāng)學(xué)生懂得結(jié)合課文提出問題時，說明他們已經(jīng)獲得基本的讀書方法。在課堂探究的過程中，教師要結(jié)合學(xué)生課前預(yù)習(xí)的問題，把握課堂隨機的動態(tài)生成，從而使教師的教與學(xué)生的學(xué)緊密結(jié)合，以學(xué)定教，以教促學(xué)。

二、尊重獨特理解，讓個性張揚

2011 年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出:閱讀教學(xué)要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。以學(xué)定教，就要求立足課標(biāo)，立足學(xué)生實際。升入初中后，每個學(xué)生都會基于自己的生活閱歷和感悟水平對語文進行理解，用自己獨特的理解去解讀文本，習(xí)得語言能力。以學(xué)定教要考慮到學(xué)生的實際情況，貫徹“以人為本”的教學(xué)理念，從而讓閱讀教學(xué)課堂變成學(xué)生真心喜愛的品讀課堂、抒情課堂、感悟課堂。

如學(xué)習(xí)蘇教版《范進中舉》一課，本文節(jié)選自吳敬梓的《儒林外史》，通過夸張、對比、寫實將小說的諷刺藝術(shù)表現(xiàn)得淋漓盡致?；谶@樣的文本，如何“以學(xué)定教”?這是一篇頗具喜極而瘋的戲劇性作品，學(xué)生在品讀時可能會有不同的感受，教師如何正確面對學(xué)生的不同感受呢?是一棒子否決學(xué)生的想法，還是讓學(xué)生自由發(fā)揮，最后在激烈的各抒已見中達成共識?！耙詫W(xué)定教”，就要珍視學(xué)生的獨特感受。

本文可以從范進中舉前、中舉后的鮮明對比中體會小說的社會意義。要深刻體會本文的諷刺藝術(shù)，一定要直面人物的語言與動作描寫，然而在體會語言時，學(xué)生的感受明顯存在分歧。如“胡屠戶”對范進的前后態(tài)度的變化:由稱范進為“現(xiàn)世寶”到“賢婿老爺”;由“尖嘴猴腮”到“才學(xué)又高，品貌又好”。有些學(xué)生覺得很好笑，笑“胡屠戶”太勢利了，這樣的理解還是相對片面的。對此，教師可以讓學(xué)生抓住人物的動作去感受，如對“胡屠戶”的一系列動作描寫，學(xué)生通過慢慢地品讀可以逐漸感受到了“胡屠戶”欺貧愛富、趨炎附勢的市儈性格。學(xué)生對課文感悟到此，似乎“柳暗花明”了，但這時有個學(xué)生問道:“作者為什么要選擇‘胡屠戶’作為重點描寫對象呢?”這是教師在課前沒有想過的問題，但既然學(xué)生提出來了，教師就要合理利用它。筆者再次將課堂的學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生深入文本，深入作者的寫作背景，深入《儒林外史》去探索答案。

可以說，“以學(xué)定教”讓學(xué)生多元的思維和獨特理解有了更為廣闊的天地。

三、順學(xué)而導(dǎo)，讓課堂拓展有引力

在課堂教學(xué)過程中，不少語文教師習(xí)慣了以自己的教學(xué)思路去引導(dǎo)學(xué)生。他們往往在學(xué)生對課文的理解不太全面時，努力地將學(xué)生引導(dǎo)到自己精心預(yù)設(shè)的教學(xué)思路中，造成了學(xué)生的思維隨著教師的引導(dǎo)走入“正軌”的假象。這樣的教學(xué)方式，容易限制學(xué)生思路的拓展和對文本的全面理解?！耙詫W(xué)定教”要求教師相信學(xué)生的能力，放開手腳讓學(xué)生去感悟，哪怕學(xué)生的思維離開了文本的思想，但只要給學(xué)生足夠的時間，順學(xué)而導(dǎo)，學(xué)生的思維能夠在不斷地感悟中得到糾正。“以學(xué)定教”，要淡化教師過多的“導(dǎo)”與“教”，強化學(xué)生的自主感悟。教師的導(dǎo)向要基于學(xué)生的學(xué)情，這樣才能幫助學(xué)生拓寬思路，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。

如學(xué)習(xí)蘇教版《從百草園到三味書屋》時，當(dāng)學(xué)生通過對文本學(xué)習(xí)理解了百草園和三味書屋后，在研讀環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生深入文本找出一些細(xì)節(jié)描寫，如對匾和鹿行禮、問先生問題、讀書的內(nèi)容大多不懂等。童年魯迅對先生淵博的知識還是比較信服的，雖然學(xué)生都很調(diào)皮，但先生也是很少體罰他們，這其中的情感學(xué)生都能感受到。但作者將百草園與三味書屋放在一起，用意何在?教師讓學(xué)生結(jié)合文本和自己的生活感受思考體會。在展示交流時，課堂上出現(xiàn)了三種觀點:有的學(xué)生認(rèn)為百草園帶給了作者無窮的快樂，而三味書屋枯燥無味，意在表現(xiàn)封建制度下脫離兒童生活的私塾的腐朽;有的學(xué)生認(rèn)為作者通過對百草園和三味書屋生活情景的回憶，表達了作者兒童時代對自然的熱愛和對充滿童真生活的向往;有的學(xué)生認(rèn)為將百草園的自在快樂和三味書屋的枯燥無味進行對比，表達了兒童對自由快樂的生活的向往，同時對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。面對課堂上學(xué)生不一樣的理解，教師是以自己的見解限制學(xué)生的思維還是將課堂的主體地位交還給學(xué)生呢?不言而喻，教師再次讓學(xué)生深入文本去感受，當(dāng)學(xué)生在課堂上無法尋找到完美的解釋時，讓學(xué)生課后去查找魯迅的相關(guān)作品及資料，從而讓學(xué)生獲得對作者思想感情的全面理解。

“以學(xué)定教”，需要教師巧妙抓住“教”與“學(xué)”的契合點，才能讓“順學(xué)”與“導(dǎo)學(xué)”相互融合、相得益彰。

總之，要構(gòu)建“以學(xué)定教”的語文課堂，需要教師深入了解學(xué)生的學(xué)情，積極挖掘教材中蘊涵的適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的因素，巧妙把握課堂教學(xué)隨機出現(xiàn)的動態(tài)變化的過程，不斷調(diào)整教學(xué)思路，從而讓學(xué)生的個性得到張揚，能力得到提升。