李保玉

(曲靖師范學(xué)院 教師教育發(fā)展研究院，云南 曲靖 655011)

初任教師，又稱(chēng)新教師，學(xué)術(shù)界對(duì)其并無(wú)統(tǒng)一的界定。在我國(guó)，通常是指那些已經(jīng)完成了師范教育課程或取得相關(guān)資格證書(shū)，被引入到教師專(zhuān)業(yè)崗位，但還未完全適應(yīng)、勝任教學(xué)的教齡在三年以?xún)?nèi)的教師。初任教師是教師隊(duì)伍的重要組成部分，更是一個(gè)特殊的群體。處于入職初期新教師的成長(zhǎng)狀況，不僅決定著他們能否順利度過(guò)入職期，而且會(huì)影響整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展?fàn)顩r，甚至影響師資的流向。教師成長(zhǎng)是教師掌握教學(xué)技能、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、不斷習(xí)得教師相關(guān)規(guī)范和角色期望的社會(huì)化過(guò)程，這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于成長(zhǎng)中社會(huì)性與個(gè)性的有機(jī)結(jié)合。因此，初任教師的成長(zhǎng)不僅應(yīng)重視符合社會(huì)性的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，還需關(guān)注體現(xiàn)個(gè)性和人文關(guān)懷的心理成長(zhǎng)。當(dāng)前，不管在教學(xué)實(shí)踐中還是教育理論界，研究者和管理者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)思想等專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方面的研究可謂汗牛充棟, 而對(duì)教師心理成長(zhǎng)的關(guān)注甚少。其實(shí)，作為教師發(fā)展內(nèi)在要素的心理品質(zhì)及成長(zhǎng)狀況是教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)與精神、專(zhuān)業(yè)倫理與素養(yǎng)等發(fā)展的基礎(chǔ)。因此, 要實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展, 就必須重視教師的心理成長(zhǎng)。

近年來(lái)，雖然我國(guó)部分學(xué)者對(duì)教師心理成長(zhǎng)也進(jìn)行了某些有意義的探索和嘗試，并取得了一些可喜的成就，但其研究仍存有以下局限性：一是研究的學(xué)科取向較為單一。當(dāng)前，有關(guān)心理成長(zhǎng)的研究主要傾向于心理學(xué)單一的學(xué)科取向，試圖通過(guò)科學(xué)主義心理學(xué)理論與方法的研究范式，研究心理的結(jié)構(gòu)與功能，關(guān)注心理發(fā)展和心理適應(yīng)。而作為追尋個(gè)體生命意義的心理成長(zhǎng)不僅具有心理性，還應(yīng)體現(xiàn)教育性，即通過(guò)科學(xué)有效的教育措施促進(jìn)心理成長(zhǎng)的教育活動(dòng)；二是研究范圍和內(nèi)容比較狹窄。綜觀前人研究成果發(fā)現(xiàn)，其研究范圍大都集中于幼兒、青少年(主要是學(xué)生)群體，而對(duì)教師的心理成長(zhǎng)關(guān)注不多，具體到初任教師更是少見(jiàn)；三是對(duì)心理成長(zhǎng)的內(nèi)涵界定缺乏系統(tǒng)性和專(zhuān)業(yè)性。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)心理成長(zhǎng)的概念各執(zhí)一端，尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，且其研究成果也缺乏系統(tǒng)性和專(zhuān)業(yè)性，大都將心理成長(zhǎng)簡(jiǎn)單地等同于心理健康或心理發(fā)展，抹殺了心理成長(zhǎng)的靈魂。

基于此，研究對(duì)象特選取初任教師這一特殊群體，從教育學(xué)、心理學(xué)與生態(tài)學(xué)三種取向融合的視角，在對(duì)心理成長(zhǎng)內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上，探討影響初任教師心理成長(zhǎng)的關(guān)聯(lián)因素，進(jìn)而提出具有針對(duì)性的對(duì)策建議。

一 內(nèi)涵界定

(一)初任教師的心理成長(zhǎng)

初任教師的心理成長(zhǎng)，即在特定的文化環(huán)境和有意識(shí)的教化作用下，個(gè)體心理在初任教師階段所發(fā)生的較為持久的積極變化。具體內(nèi)涵至少應(yīng)從以下方面進(jìn)行理解：一是心理成長(zhǎng)是個(gè)體向著“成”的目標(biāo)努力去“長(zhǎng)”的積極有為的過(guò)程。它具有特定文化環(huán)境中完整性人格生成的社會(huì)化意義，更有成熟、生長(zhǎng)的生物學(xué)意義，它既是有意識(shí)的顯性教育過(guò)程, 也是無(wú)意識(shí)的社會(huì)與自然環(huán)境中的潛教育過(guò)程。二是初任教師的心理成長(zhǎng)應(yīng)體現(xiàn)個(gè)性，彰顯生命關(guān)懷。它是以個(gè)體生命成長(zhǎng)為宗旨、以生命關(guān)懷為特征的成長(zhǎng)，“立足于教師的現(xiàn)實(shí)生存狀態(tài)，指向教師生命意義的追尋，服務(wù)于學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，彰顯出教師個(gè)體生命的獨(dú)特與絢爛”[1]。三是從內(nèi)部機(jī)制來(lái)看，心理成長(zhǎng)是一種較持久的積極變化過(guò)程。初任教師階段是教師職業(yè)生涯的關(guān)鍵階段，個(gè)體心理也必然會(huì)發(fā)生變化，但并非所有的心理變化都是成長(zhǎng)。只有那些由學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的且變化過(guò)程具有整體性、秩序性、不可逆性的正面的心理變化才能稱(chēng)作成長(zhǎng)。四是從外部功能來(lái)看，心理成長(zhǎng)是一種基于環(huán)境聯(lián)動(dòng)的創(chuàng)造性活動(dòng)?！俺砷L(zhǎng)是心理系統(tǒng)對(duì)外界的互動(dòng)而產(chǎn)生的、富有高度效能和創(chuàng)造性適應(yīng)機(jī)能的發(fā)展, 是心理系統(tǒng)向新的功能性水平的過(guò)渡。”[2]

精確認(rèn)識(shí)心理成長(zhǎng)，應(yīng)走出兩種誤區(qū)：一是將心理成長(zhǎng)等同于心理健康。一方面，心理健康是一種體現(xiàn)在情緒和行為層面的可以通過(guò)指標(biāo)進(jìn)行衡量的狀態(tài)，僅是心理成長(zhǎng)追求的目標(biāo)之一，而心理成長(zhǎng)則是一種更多體現(xiàn)為價(jià)值層面的潛在的動(dòng)態(tài)過(guò)程，縱貫初任教師整個(gè)職業(yè)生涯的歷程；另一方面，心理健康具有短暫性和可逆性，即個(gè)體心理因教學(xué)環(huán)境的變化會(huì)在健康與非健康之間發(fā)生轉(zhuǎn)換，而心理成長(zhǎng)則是一種持久的、不可逆的積極變化，是心理的和諧發(fā)展，包括量的變化和結(jié)構(gòu)新質(zhì)的出現(xiàn)。二是將心理成長(zhǎng)等同于心理發(fā)展。心理發(fā)展是發(fā)展心理學(xué)的核心概念，傾向于從生理成熟的角度孤立地研究個(gè)體的認(rèn)知、情感、意志和個(gè)性的發(fā)展，偏重于關(guān)注個(gè)體的生理或生物的改變，并非心理或心性的成長(zhǎng)。而心理成長(zhǎng)則是對(duì)心理發(fā)展概念的超越，是由新心性心理學(xué)為實(shí)現(xiàn)研究范式轉(zhuǎn)換而提出的?！霸摲妒睫D(zhuǎn)換包括將著重于生物和生理轉(zhuǎn)向著重于心理和心性；將著重于成熟和發(fā)展轉(zhuǎn)向成長(zhǎng)和提升，將強(qiáng)調(diào)心理的直線(xiàn)發(fā)展轉(zhuǎn)向全面擴(kuò)展，將強(qiáng)調(diào)心理的平面擴(kuò)展轉(zhuǎn)向縱向提升?！盵3]

(二)心理成長(zhǎng)的評(píng)判

如何評(píng)判心理成長(zhǎng)？初任教師的心理系統(tǒng)和心理機(jī)制在成長(zhǎng)過(guò)程中又呈現(xiàn)哪些具體標(biāo)志？這兩個(gè)問(wèn)題的評(píng)判從成熟、健康、調(diào)適、遷移四個(gè)層面進(jìn)行闡述。

1.成熟水平。心理系統(tǒng)與心理機(jī)制的成熟水平是心理成長(zhǎng)標(biāo)志的第一個(gè)層面，是評(píng)判教師在初職階段心理發(fā)生成長(zhǎng)性變化的基礎(chǔ)。成熟源自生物學(xué)的概念，泛指生物體發(fā)育到完備的階段，或是事物、行為發(fā)展到完善的程度。因而，心理的成熟水平可以理解為個(gè)體心理系統(tǒng)內(nèi)各構(gòu)成要素自身的功能程度，側(cè)重于各要素在生理層面上發(fā)生的量的改變。心理系統(tǒng)是由若干相互依賴(lài)并具有特定功能的基本要素組成。“這些基本的構(gòu)成要素包括感覺(jué)和知覺(jué)、記憶、想象、思維、注意、需要和動(dòng)機(jī)、情緒和情感、意志等。[2]各要素相互依賴(lài)并產(chǎn)生互動(dòng)，正是這種互動(dòng)帶動(dòng)著心理機(jī)制的不停運(yùn)動(dòng)，故心理成長(zhǎng)應(yīng)以各構(gòu)成要素的成熟為基礎(chǔ)。初任教師的年齡大都在20至28歲之間，是個(gè)體心理成長(zhǎng)最為迅速的階段。該階段無(wú)論是認(rèn)知機(jī)制還是記憶、思維能力都逐步趨向成熟。已有研究資料也表明，“記憶發(fā)展的第一個(gè)高峰出現(xiàn)在19歲”，而“思維的高峰點(diǎn)發(fā)生在20、23、25歲”。[4]117因此，初任教師的心理成長(zhǎng)必然以心理的成熟水平為第一標(biāo)志。

2.健康水平。心理健康水平是初任教師心理成長(zhǎng)標(biāo)志的第二個(gè)層面，是判定心理系統(tǒng)與心理機(jī)制發(fā)生成長(zhǎng)性變化的關(guān)鍵。心理健康的概念是由心理衛(wèi)生的概念延伸而來(lái)的，第三屆國(guó)際心理衛(wèi)生大會(huì)將其界定為，“在身體上、智能上以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內(nèi)，將個(gè)人心境發(fā)展為最佳的狀態(tài)?！币虼耍瑥膹V義上看，心理的健康水平是指一種高效而滿(mǎn)意的心理狀態(tài)；從狹義上講，則是指?jìng)€(gè)體心理系統(tǒng)內(nèi)各構(gòu)成要素處于一種積極、完善的狀態(tài)，即認(rèn)識(shí)、情感、意志、行為、人格等各要素的完善和協(xié)調(diào)。與心理成熟要求各心理構(gòu)成要素產(chǎn)生量的改變不同，心理健康更注重質(zhì)的提升，追求各心理要素的完美功能。心理成長(zhǎng)應(yīng)以心理機(jī)制的健康運(yùn)轉(zhuǎn)為前提，只有那些發(fā)生積極變化、處于健康狀態(tài)的心理要素才能納入成長(zhǎng)的范疇。與老教師相比，初任教師剛剛步入工作崗位，面臨著許多角色轉(zhuǎn)變，更容易產(chǎn)生制約其職業(yè)發(fā)展的心理問(wèn)題。傅偉忠、瞿正萬(wàn)的研究也證明了此結(jié)論，他們認(rèn)為“30-45歲的教師比18-29歲的教師心理健康狀況好”[5]。因此，初任教師的心理成長(zhǎng)必然要以心理的健康水平為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

3.調(diào)適水平。調(diào)適，原意是指調(diào)整使適應(yīng)，心理學(xué)中將其解釋為 “使用心理科學(xué)的方法對(duì)認(rèn)知、情緒、意志、意向等心理活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整，以保持或恢復(fù)正常狀態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)”[6]65-74。在此，調(diào)適可借用表示個(gè)體心理活動(dòng)中認(rèn)知和情意子系統(tǒng)之間的整合與協(xié)同活動(dòng)。心理的調(diào)適水平是指心理成長(zhǎng)過(guò)程中各心理構(gòu)成要素之間整合、協(xié)同功能的發(fā)達(dá)程度。如果說(shuō)心理成熟和心理健康還只是從心理系統(tǒng)的單個(gè)構(gòu)成要素的功能發(fā)達(dá)水平層面來(lái)講，那么心理的調(diào)適水平則提升到了心理系統(tǒng)整體的功能發(fā)達(dá)水平層面。心理系統(tǒng)內(nèi)各要素間多形式、多層次、多維度的調(diào)適與整合，不僅有利于保持系統(tǒng)整體結(jié)構(gòu)的平衡與統(tǒng)一，還能夠促進(jìn)系統(tǒng)功能新質(zhì)的出現(xiàn)。初任教師心理的不斷成長(zhǎng)過(guò)程，某種意義上就是心理各子系統(tǒng)及各功能要素之間調(diào)適的不斷發(fā)達(dá)過(guò)程。因此，心理系統(tǒng)調(diào)適功能的發(fā)達(dá)程度可視為評(píng)判心理成長(zhǎng)水平的又一個(gè)重要標(biāo)志。

4.遷移水平。作為初任教師心理成長(zhǎng)標(biāo)志最后一個(gè)層面的遷移水平，是成長(zhǎng)過(guò)程中的最高層面，指心理系統(tǒng)整體與外界情景的互動(dòng)功能程度。“它既反映在一定情境下心理過(guò)程概括心理經(jīng)驗(yàn)的功能水平，也反映新情境下，先前的心理過(guò)程或經(jīng)驗(yàn)同后繼的心理過(guò)程或經(jīng)驗(yàn)之間的相互同化、修正或再概括的功能水平?！盵2]與主要指向心理內(nèi)部的心理調(diào)適相比，心理遷移不僅指向心理內(nèi)部還指向心理外部，表現(xiàn)為心理經(jīng)驗(yàn)的概括、積累與聯(lián)動(dòng)，以及心理系統(tǒng)與外界情境的互動(dòng)和順應(yīng)。在心理學(xué)中，只有通過(guò)廣泛的遷移，原有經(jīng)驗(yàn)才能不斷得以修正，趨向概括化、系統(tǒng)化，原有經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)才能更加充實(shí)、完善，從而形成穩(wěn)定調(diào)節(jié)個(gè)體活動(dòng)的心理結(jié)構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體的心理成長(zhǎng)。對(duì)初任教師而言，心理遷移在其心理成長(zhǎng)過(guò)程中有著重要意義，心理遷移的功能發(fā)達(dá)程度直接決定初任教師的教育信念能否順應(yīng)各種復(fù)雜情景的變化并保持穩(wěn)定。因此，初任教師心理的遷移水平自然成為衡量其心理成長(zhǎng)水平的重要標(biāo)志之一。

二 影響初任教師心理成長(zhǎng)的關(guān)聯(lián)因素

初任教師的心理成長(zhǎng)主要體現(xiàn)為積極性心理在個(gè)體心理生活中的生成與創(chuàng)造過(guò)程。而這一過(guò)程并不是孤立發(fā)生的，它是環(huán)境、資源與信念三大關(guān)聯(lián)因素聯(lián)動(dòng)的結(jié)果。

(一)環(huán)境是影響初任教師心理成長(zhǎng)的基礎(chǔ)因素。正如植物成長(zhǎng)離不開(kāi)土壤，初任教師的心理成長(zhǎng)也需根植于一定的環(huán)境之中。環(huán)境是心理成長(zhǎng)的土壤，是影響初任教師心理成長(zhǎng)的基礎(chǔ)性因素。同畢生發(fā)展心理一樣，個(gè)體心理成長(zhǎng)同樣呈現(xiàn)生物和文化共同進(jìn)化的結(jié)構(gòu)。因此，影響初任教師心理成長(zhǎng)的環(huán)境因素主要?dú)w結(jié)于生理環(huán)境與文化環(huán)境。生理環(huán)境，又稱(chēng)生物環(huán)境，是指?jìng)€(gè)體在初任教師階段基于生物—基因性和進(jìn)化選擇性所擁有的一系列功能的統(tǒng)稱(chēng)。它對(duì)心理成長(zhǎng)的影響主要表現(xiàn)為：隨著年齡的增長(zhǎng)，初任教師各生物要素的功能逐漸成熟，從而使其逐步具備心理發(fā)展和成長(zhǎng)的基礎(chǔ)動(dòng)力。初任教師大都處于青年初期階段，該階段生物機(jī)體高度發(fā)達(dá)，各功能要素趨于完善，與此相應(yīng)的心理認(rèn)知子系統(tǒng)和情意子系統(tǒng)也高度成熟，這就為初任教師的心理成長(zhǎng)奠定了很好的基礎(chǔ)。文化環(huán)境是指初任教師所處的社會(huì)文化系統(tǒng)，主要包括教師所處的校園環(huán)境、家庭環(huán)境、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)風(fēng)俗、習(xí)慣、信仰、價(jià)值觀念等因素。如果說(shuō)生理環(huán)境是不可控的，體現(xiàn)為生物性，那么文化環(huán)境則是可控的，體現(xiàn)為社會(huì)性。正是這種可控的社會(huì)文化環(huán)境才使得心理成長(zhǎng)具備可教育性，同時(shí)，環(huán)境也就成為了研究心理成長(zhǎng)的必要維度。初任教師大都剛從學(xué)校畢業(yè)，初次走上工作崗位，具有很大的可塑性，當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)文化環(huán)境尤其是校園環(huán)境，對(duì)他們心理成長(zhǎng)的影響是巨大的。此時(shí)，他們往往容易陷入一種心理失衡期，這種失衡一方面來(lái)自于陌生的環(huán)境與自身理想的落差，另一方面來(lái)自于新奇、興奮、榮耀消退之后接踵而至的緊張、焦慮和抑郁。因此，塑造良好的文化環(huán)境也就成為了研究初任教師心理成長(zhǎng)要面對(duì)的基礎(chǔ)性問(wèn)題。

(二)資源是影響初任教師心理成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。植物成長(zhǎng)離不開(kāi)土壤，更離不開(kāi)土壤中蘊(yùn)含的豐富養(yǎng)分。同樣，初任教師的心理成長(zhǎng)不僅要根植于一定的環(huán)境，還要能從環(huán)境中吸取足夠的營(yíng)養(yǎng)。而資源則是個(gè)人心理生活生成的養(yǎng)分、建構(gòu)的基礎(chǔ)和拓展的依據(jù)，是影響初任教師心理成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。所謂心理成長(zhǎng)的資源，是指促使個(gè)體的積極性心理生活生成與創(chuàng)造的各種要素的總稱(chēng)，是建構(gòu)個(gè)體心理生活質(zhì)量的依據(jù)?！叭说奈镔|(zhì)生活需要自然資源，而人的心理生活則需要文化資源、社會(huì)資源、歷史資源和現(xiàn)實(shí)資源”。[3]而這些外緣化的資源只有內(nèi)化為心理資源并以獨(dú)特的方式存在于心理活動(dòng)中，才能最終促進(jìn)個(gè)人心理成長(zhǎng)。心理資源決定了心理成長(zhǎng)的方法、方式和方向。初任教師初次從教，工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)欠缺，難免存有課堂掌控能力弱、教學(xué)效能感低、師生關(guān)系僵硬、同事關(guān)系尷尬、專(zhuān)業(yè)發(fā)展前景迷茫、工作和生活壓力較大等心理困擾。這些困擾本可借助外部資源得以解決，但對(duì)于處在陌生環(huán)境中的初任教師，他們很難發(fā)現(xiàn)身旁的資源，更是缺乏利用這些資源的能力，從而使得心理困擾演變?yōu)樾睦韱?wèn)題(如缺乏自信、認(rèn)知偏差、交流障礙、情緒煩躁、抑郁障礙等)，進(jìn)而阻礙其心理成長(zhǎng)。因此，初任教師能否實(shí)現(xiàn)心理的快速、健康成長(zhǎng)，不僅在于環(huán)境能否為其提供足夠的優(yōu)質(zhì)資源，更關(guān)鍵的在于他是否能夠在既定的環(huán)境中充分選擇、整合、利用這些資源并將其內(nèi)化為自身穩(wěn)定的心理資源。

(三)信念是影響初任教師心理成長(zhǎng)的核心因素。如果說(shuō)環(huán)境是心理成長(zhǎng)的土壤，資源是土壤中的養(yǎng)分，那么信念則是依托土壤、吸取養(yǎng)分、促進(jìn)積極性心理生長(zhǎng)的一種生成力或成長(zhǎng)力。對(duì)教師而言，這種生成力主要來(lái)源于教育信念。教育信念是積淀于教師心智結(jié)構(gòu)的價(jià)值觀念，常作為一種無(wú)意識(shí)或先驗(yàn)假設(shè)支配著教師的教育行為。[7]作為一種內(nèi)隱的價(jià)值觀念，教育信念構(gòu)成了教師的基本人格，駕馭著教師的認(rèn)知子系統(tǒng)和情意子系統(tǒng)，是影響初任教師心理成長(zhǎng)的核心因素。一方面，教育信念是初任教師心理成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力。教育信念一旦形成，便會(huì)成為初任教師生活與工作的內(nèi)在動(dòng)力和自覺(jué)而愉快的追求。初任教師只有具備堅(jiān)定“善意”的教育信念，在工作中才能充滿(mǎn)對(duì)教育的熱情，充滿(mǎn)創(chuàng)造性和奉獻(xiàn)精神，才能獲得相應(yīng)的成就感和幸福感，不斷滿(mǎn)足其自我實(shí)現(xiàn)的心理需求，從而為其心理成長(zhǎng)提供源源不斷的內(nèi)部動(dòng)力。另一方面，教育信念是初任教師心理成長(zhǎng)的精神支柱和精神向?qū)?。初任教師同時(shí)承擔(dān)著知識(shí)人和行動(dòng)人的雙重社會(huì)角色，需要他們不斷實(shí)現(xiàn)知識(shí)與人才的轉(zhuǎn)換，把畢生所學(xué)運(yùn)用到教育實(shí)踐中去，言傳身教，教書(shū)育人。這一過(guò)程是專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，更是心理成長(zhǎng)的過(guò)程，需要他們付出大量的辛勞與汗水，要求他們必須具備堅(jiān)定的教育信念。教育信念是與初任教師的積極情感聯(lián)系在一起的，這種積極的情感在信念的鼓舞下會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)大的精神力量，推動(dòng)著初任教師更加積極地投入到教育工作中。總之，教育信念為初任教師的心理成長(zhǎng)提供深層次的依據(jù)和堅(jiān)定的追求目標(biāo)，使他們的知、情、意、行和諧統(tǒng)一凝聚于教育活動(dòng)中，對(duì)其心理成長(zhǎng)起統(tǒng)帥、引領(lǐng)和定位的作用。

三 促進(jìn)初任教師心理成長(zhǎng)的對(duì)策

促進(jìn)初任教師的心理成長(zhǎng)是一項(xiàng)基礎(chǔ)性、持續(xù)性和系統(tǒng)性的工程，需要社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人三方共同努力，做到他助與自助相結(jié)合。

(一)初任教師心理成長(zhǎng)應(yīng)面向社會(huì)。初任教師初入社會(huì)，往往面臨買(mǎi)房、買(mǎi)車(chē)、結(jié)婚、生子等一系列壓力，這些壓力直接或間接地影響著其心理成長(zhǎng)。因此，促進(jìn)初任教師的心理成長(zhǎng)就必須要面向社會(huì)，建立完善的社會(huì)支持系統(tǒng)，營(yíng)造良好的公共心理環(huán)境。第一，社會(huì)應(yīng)關(guān)注初任教師心理成長(zhǎng)問(wèn)題。一方面，社會(huì)各界要像重視學(xué)生心理成長(zhǎng)問(wèn)題一樣重視初任教師心理素質(zhì)的提升，營(yíng)造有利于初任教師心理成長(zhǎng)的大環(huán)境，幫助他們提高心理健康水平，減輕因社會(huì)期望值過(guò)高給他們帶來(lái)的心理壓力；另一方面，面對(duì)當(dāng)前聲勢(shì)浩大的教育改革，社會(huì)和國(guó)家應(yīng)該廣泛關(guān)注初任教師的心理教育事宜，使其教育培訓(xùn)工作落到實(shí)處，加強(qiáng)對(duì)初任教師進(jìn)行心理健康教育和心理知識(shí)普及，從物質(zhì)和精神兩個(gè)層面為他們提供全面的保障設(shè)施。第二，營(yíng)造良好的社會(huì)氛圍，增強(qiáng)初任教師的社會(huì)自豪感。全社會(huì)應(yīng)該給予初任教師更多的理解和尊重，引導(dǎo)輿論尊重他們的勞動(dòng)成果，理解他們的工作苦衷，客觀全面地評(píng)價(jià)他們工作的得與失，增強(qiáng)其自尊心、自信心和自強(qiáng)心。此外，社會(huì)上還應(yīng)形成尊重知識(shí)、尊重人才、尊師重教的風(fēng)氣，給予初任教師更多的話(huà)語(yǔ)權(quán)和教育決策權(quán)，為其提供一個(gè)支持教師職業(yè)威望的社會(huì)氛圍，增強(qiáng)其職業(yè)榮譽(yù)觀。 第三，提高初任教師的物質(zhì)生活待遇。生存需要是人的最低層次的需要，是其他高層次需要產(chǎn)生的基礎(chǔ)。只有提高了初任教師的物質(zhì)生活待遇，滿(mǎn)足其生存需要(如車(chē)房需要、婚育需要等)，他們才能以更加積極健康的心態(tài)奉獻(xiàn)自我、服務(wù)社會(huì)。

(二)初任教師心理成長(zhǎng)需依托學(xué)校。學(xué)校是初任教師工作和生活的場(chǎng)所，是其心理成長(zhǎng)得以實(shí)現(xiàn)的最主要的陣地。因此，為了促進(jìn)初任教師更快更好的心理成長(zhǎng)，學(xué)校應(yīng)該為其提供良好的環(huán)境和豐富的資源。第一，學(xué)校應(yīng)為初任教師提供良好的物質(zhì)環(huán)境。良好的物質(zhì)環(huán)境為初任教師的心理成長(zhǎng)提供了必備的條件和資源，包括門(mén)類(lèi)齊全的圖書(shū)資料、全新先進(jìn)的儀器設(shè)備、安靜舒適的辦公環(huán)境、基本保障的住宅條件等。只有具備了這些物質(zhì)環(huán)境，初任教師才能找到“家”的歸屬感，體會(huì)到“安居樂(lè)業(yè)”的喜悅心情，進(jìn)而優(yōu)化心理環(huán)境，促進(jìn)心理成長(zhǎng)。第二，學(xué)校還需營(yíng)造舒適的精神環(huán)境。初任教師不僅需要政治上的關(guān)懷、物質(zhì)上的關(guān)心，還需要情感上的關(guān)注、心理上的支持。為此，學(xué)校應(yīng)通過(guò)開(kāi)展豐富多彩的校園文化活動(dòng)，樹(shù)立良好的校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)，形成團(tuán)結(jié)、活潑、積極向上的溫暖集體，為初任教師創(chuàng)設(shè)民主、平等、友愛(ài)、相互尊重、相互包容的精神環(huán)境。第三，學(xué)校還應(yīng)建設(shè)人性化的制度環(huán)境。學(xué)校在制度設(shè)計(jì)方面應(yīng)注重人性化，堅(jiān)持以人為本，體現(xiàn)人文關(guān)懷，做到公平與效率兼顧、自由與規(guī)范并存。如建立公開(kāi)透明的錄用與辭退制度、靈活多樣的教學(xué)與研究制度、科學(xué)合理的考核與評(píng)價(jià)制度、公平公正的獎(jiǎng)懲與晉升制度、持續(xù)高效的教育與培訓(xùn)制度等。

(三)初任教師心理成長(zhǎng)要立足自身。盡管我們總在呼吁社會(huì)應(yīng)對(duì)初任教師提供更多的支持，學(xué)校應(yīng)給予更人性化工作環(huán)境和管理機(jī)制，但歸根到底，初任教師的心理成長(zhǎng)還要立足自身，不斷加強(qiáng)自身的發(fā)展，以抵御外界因素對(duì)心理環(huán)境的沖擊。為此，初任教師應(yīng)從以下方面做出努力。一是樹(shù)立正確的教育觀、價(jià)值觀和積極的人生觀，堅(jiān)守教育信念，形成教育自覺(jué)；二是重建認(rèn)知，擺正自己的社會(huì)位置，辯證地看待遇到的挫折、碰到的困難，保持適中的期望值，合理地評(píng)價(jià)自己，學(xué)會(huì)揚(yáng)長(zhǎng)避短，減少不必要的緊張和壓力；三是通過(guò)一定的策略和機(jī)制(如意識(shí)調(diào)節(jié)法、合理釋放情緒法、注意力轉(zhuǎn)移法、行為移動(dòng)法等)，學(xué)會(huì)自我診斷、自我調(diào)節(jié)，維護(hù)心理平衡，保持心理健康狀態(tài)；四是加強(qiáng)自我心理教育、自覺(jué)學(xué)習(xí)心理成長(zhǎng)知識(shí)，以準(zhǔn)確了解、判斷和掌握自身心理狀況為基礎(chǔ)，學(xué)會(huì)自我克制、自我禁止、自我安慰、自我暗示、自我解脫、自我激勵(lì)等心理調(diào)適的方法，從而有效調(diào)節(jié)自身急躁、消沉等不良心境；五是養(yǎng)成健康的生活方式，做到睡眠充足、愛(ài)好多樣、飲食科學(xué)合理、體育鍛煉積極有序等要求?？傊?，初任教師的心理成長(zhǎng)離不開(kāi)自身多方面的努力和有序的自我維護(hù)。

結(jié)語(yǔ)

教師教育改革的全面推進(jìn)要求初任教師必須順應(yīng)時(shí)代的要求，在注重專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)，還應(yīng)具備全新的教育理念和身心素質(zhì)，努力促進(jìn)心理的健康成長(zhǎng)。這種心理成長(zhǎng)是自身與社會(huì)環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展的體現(xiàn)，是個(gè)體基于環(huán)境互動(dòng)的心智體系的良性建構(gòu)。因此，我們只有結(jié)合初任教師自身的實(shí)際情況，立足心理學(xué)、教育學(xué)和生態(tài)學(xué)三大學(xué)科融合的視角，倡導(dǎo)社會(huì)、學(xué)校和教師自身三方共同努力，才能最終促進(jìn)初任教師積極、健康的心理成長(zhǎng)。

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