(廣州工程技術(shù)職業(yè)學院，廣東 廣州 510075)

課程開發(fā)與意識形態(tài)的關(guān)系非常密切，課程通常具有某種意識形態(tài)特性。瓦克(walker,1978)曾指出，課程政策就像政治平臺，它們在系列的課程選擇中表明了自己的立場，由于它能夠象征主流階級的權(quán)力、意志、價值觀念、意識形態(tài)，實質(zhì)上是一種官方賦予的“合法化知識”。將課程置于更大的政治與文化背景中，可以揭示出課程中所蘊含的意識形態(tài)本質(zhì)及作用機制。本文就意識形態(tài)對課程開發(fā)及課程實踐的潛在影響進行梳理與探討。

1 意識形態(tài)對課程開發(fā)的教育表達

對任何一種規(guī)范性事業(yè)進行定義時，都離不開某種價值信念的指導。這些價值信念，可以不同形式呈現(xiàn)，最終形成某種意識形態(tài)觀念。意識形態(tài)在哲學詞根上最早是培根創(chuàng)造的。普通意義上的意識形態(tài)(ideologies)指的是信念體系，多涉及觀念或價值體系以及相應的行動，指導著人們對某些教育事件的決策實踐。人們的價值觀在增多，這些價值觀在學校教育、課程、教學和評價等方面一直尋找它們的教育表達方式。

意識形態(tài)通常用一種暗示和建議性的語言來表明自己。例如，當用一種工業(yè)競爭者的語言來強調(diào)特殊的教育目標——“奪回我們在世界經(jīng)濟競爭中的優(yōu)勢地位”時，那么我們對學校使命的定義就漸漸由工業(yè)術(shù)語打造。在這種情況下，學?？雌饋砭秃孟癯闪酥圃飚a(chǎn)品的組織，產(chǎn)品是學生——他們的知識和技能與其他所有產(chǎn)品一樣，都符合各種特定標準和品質(zhì)控制尺度。

因此，課程的意識形態(tài)可描述為一系列關(guān)于學校應該教什么、為了什么目的、出于什么原因的信念。這些意識信念是通過文化傳播的過程和專業(yè)知識的社會化來表現(xiàn)和發(fā)展的，并且反映在人們對現(xiàn)實、知識、思想和教育的性質(zhì)的隱性或顯性的假設中。這些意識信念，用我們描述學校、教學和學習的語言揭示了自己的本質(zhì)。

意識形態(tài)對課程體系的另一個作用方式來自語言對觀念的整合，包括那些塑造課程觀或?qū)W習教育目標的觀念，以及尚未注意到的作用于人類態(tài)度的觀念。例如，當我們將智力定義為進行抽象的能力，并把抽象僅僅定義為使用詞匯和數(shù)字的能力時，我們就給學校強加上了反映這些觀念的標準，并因此限制了其他可能性。

教育是一項規(guī)范性事業(yè)，對其進行探究不可能是價值中立的。例如，在民主國家或多元社會，對課程開發(fā)的決策過程需要經(jīng)歷審議、討論、調(diào)整等多個環(huán)節(jié)，因此“純”意識形態(tài)的事例是比較少見的。教育意識形態(tài)可能存在于從最明顯、公開、清晰的目的、內(nèi)容和原理，到最細微、私人、潛在的觀點的連續(xù)體中。理解課程意識形態(tài)或再廣一些的教育意識形態(tài)，有利于我們理解教育實踐，了解關(guān)于價值的信念是如何影響教育的內(nèi)容、目的和原因的。這些信念間的轉(zhuǎn)換對學校功能的主次具有實質(zhì)性的決定作用。同時，它也是學校實際起作用的途徑，即實際幫助學生形成它們對教育界和自己的價值觀的看法的方式。它還可用于檢驗學校，在揭露它們公開信奉的意識形態(tài)的同時，揭露它們潛在的意識形態(tài)和潛臺詞。

2 影響課程開發(fā)的主要意識形態(tài)描述

迄今為止，對意識形態(tài)的描述仍紛繁復雜，有文化學視角的，也有哲學視閾的。意識形態(tài)也可能是潛在的，而不是彰顯的?？梢哉f，所有的學校至少都有一種意識形態(tài)引導著學校的職能。影響課程開發(fā)的主要意識形態(tài)有以下幾種：

2.1 宗教的正統(tǒng)的意識形態(tài)

此前所說的意識形態(tài)觀念，或多或少都植根于宗教信仰。宗教的正統(tǒng)的意識形態(tài)的共同特征是它們堅信上帝的存在和上帝的旨意在確定教育實踐的內(nèi)容、目的和條件方面的重要性。它們理念的核心，都有一種對超自然的生命的信仰，有一些還不允許人們對其基本的價值假設加以嚴密的分析。雖然禁止人們對其核心信念進行嚴密的審視導致了它獨斷的形式，與教育過程背道而馳，但由于其對教育實踐的內(nèi)容或開展實踐的條件不斷造成影響，這些信念也會影響著學校課程設置與青少年的生活。因此，事實上，這些意識形態(tài)很難與教育實踐的結(jié)果脫得開干系。

2.2 理性人文主義的意識形態(tài)

理性人文主義的現(xiàn)代根源是啟蒙主義，而它最原始的根源是柏拉圖的思想。啟蒙主義學者奧古斯特·孔德等人認為，從原則上說，我們生活于其中的宇宙是可以認識的，只要通過理性的方法和最科學的例證，就能發(fā)現(xiàn)世界運轉(zhuǎn)的規(guī)律性。對他們來說，神秘主義和宗教的啟示都是不符合人類理性本質(zhì)的做法，而人類理性的本質(zhì)，正如亞里士多德指出的，就是想要認識。

理性人文主義對于教育實踐的意義，集中在課程內(nèi)容和教學方法方面。人文主義者認為，學生一旦學會了閱讀和計算，那他們以后學的內(nèi)容就應該全是優(yōu)秀的創(chuàng)作。理性人文主義作為一種教育的意識形態(tài)，也常常受到人們的指責，認為它的文化目光褊狹——只看到西方的文化內(nèi)容，而且優(yōu)越感太強。

2.3 進步主義的意識形態(tài)

進步主義的意識形態(tài)分為兩個流派，它們雖互不相同卻是相輔相成的。其中，一種扎根于人類的經(jīng)驗和智力本質(zhì)的概念中，而另一種卻扎根于社會改革的概念之中。在某種意義上，進步主義的這兩個流派，一方強調(diào)了人的個性，另一方強調(diào)了政治性。杜威的著作被看成了進步主義這一意識形態(tài)的標準讀物，他認為，作為一個生長中的生命體，人類主要的發(fā)展首先是適應環(huán)境，然而環(huán)境不可能總是安逸而舒適的，這就需要人類去改變環(huán)境。因此，人類的生命即是一個不斷建構(gòu)適應性的過程。智力本身并不是固定的，而是可以增長的。智力所囊括的范疇不僅只限于有限的文字或數(shù)字內(nèi)容，它還可以表現(xiàn)在任何需要解決問題的過程之中。

受進步主義意識形態(tài)影響，課程開發(fā)理念不再是靠政府制定、進而強加于老師的靜止的、固定的內(nèi)容體系。學生作用于環(huán)境，他們不是簡單地接受環(huán)境，而是在參與的過程中，對環(huán)境作了個體性轉(zhuǎn)換。從未接觸過學生的人不能想當然地制定課程，因此，要給予教師發(fā)揮其在課程創(chuàng)制中的基礎(chǔ)作用。

2.4 批判理論

批判理論是一種研究學校和社會的方法，它的主要作用只是給構(gòu)成事業(yè)基礎(chǔ)的隱性價值觀一些告誡和啟示。作為一種方法，批判理論受到解釋學的文本傾向影響；它通常以揭示社會虛假面和價值觀變遷為己任，充當社會仲裁的角色。

要達到這個目的，批判理論者必須關(guān)注學校教育的結(jié)構(gòu)、規(guī)定角色的方法、所教內(nèi)容下掩藏的信息——總之，必須弄明白學校里的“隱性課程”。這些隱性課程存在于教師傳達給學生的信息、學校結(jié)構(gòu)、教材以及其他的教育資源里。因此，隱性課程常常被認為是為學校想為之服務的權(quán)威人物的利益服務的，而學校通常對此并無意識。

2.5 概念重建主義

這種觀點在教育界始于20世紀70年代初，與其說概念重建主義是一種信條，還不如說它是一種思潮。也就是說，概念重建是一種教育的思考方式，一種有助于更好地達到目標的計劃。持這種意識形態(tài)觀點的人認為，美國的學校中缺乏對個人目的、生活經(jīng)驗等方面的深層次的尊重，缺乏對個人生活理想的尊重，對那些抵制評估、測驗等的理解形式也缺乏應有的尊重。在諸多其他因素中，學校的失誤在于其工業(yè)化的設計、對待學生的技術(shù)化態(tài)度、對個人經(jīng)驗的漠視以及對工具主義和超現(xiàn)實主義的執(zhí)迷。在概念重建主義者看來，他們主要關(guān)注的并非讓學生學習怎樣謀生，而是讓學生學會生活。而要學會生活，必須學會傾聽自己內(nèi)心的聲音，關(guān)注這類事情在今天的環(huán)境中不僅可能而且必要。學校以培養(yǎng)學生為將來的生活做準備為目標，當他們向?qū)W生傳遞所有問題都能解決、所有疑問都有答案的理念時，卻是對他們的誤導。如果學校的教育模式是這樣的，那么對學生來講，學校的教育目標就是由希望擴展他們的意識、發(fā)掘他們潛在的想象力變成了成功地使學生適應于一種技術(shù)路線。

2.6 多元認知論

雖然多元認知論的概念至少在亞里士多德時就已經(jīng)出現(xiàn)了，但直到最近20年，教育界才真正地提出了知識和智能的多元概念。就知識的概念而言，多元認知論認為，人類最明顯的特征之一就是可以創(chuàng)造和使用符號的能力。就課程領(lǐng)域而言，英國的保羅·赫斯特(Paul Hirst，1974)等課程理論家用自己的方式強調(diào)了知識的多元性和不同認知形式的共同功能。而這些概念又為他們關(guān)于學校應當教什么、應當獎賞什么樣的教育結(jié)果的觀點奠定了基礎(chǔ)。

在強調(diào)多元意義的同時，還必須強調(diào)一下多元智能(Gardner，1983)。對許多認知心理學家而言，智能不僅是人類擁有的東西，它還是人類不斷在做的事情。打開多元認知的大門，我們將看到充滿潛力的全新的課程。首先，在這股思潮下，讀寫能力的概念被擴大了，它不僅是指閱讀能力，擴展后還包括了對人類傳達意義的所有形式的信息進行編譯或解碼的能力(Eisner，1982)。在更廣義的理解中，這一概念還合并了與聽覺有關(guān)的符號理論。

上述分析的六種課程的意識形態(tài)都各自有不同程度的操作性。理性人文主義和宗教的正統(tǒng)學說，這兩種意識形態(tài)在學校中的影響力不相上下。許多以擴大和改進學校教學實踐為使命的財團和組織，他們的立場基本上都偏向于其中之一。就美國的學校而言，進步主義與概念重建主義、多元認知論及批判理論相比，可能顯得更為流行一些。多元認知論的課程方案缺乏必要的執(zhí)行計劃，而批判理論和概念重建主義，從本質(zhì)上看更像是一種思想態(tài)度，而不是方法論的規(guī)則。

3 意識形態(tài)影響課程開發(fā)的本質(zhì)分析

由于課程與知識的密不可分，課程內(nèi)容內(nèi)在地就表現(xiàn)為一種知識體系。被納入學校教育與課程中的文化，猶如真理的化身，備受社會信奉。但經(jīng)過上述分析不難發(fā)現(xiàn)，所有的“知識”都是帶有一定社會偏見，即知識的構(gòu)建總是為了服務于社會中某些人的特定利益。并非所有的社會集團或階層所擁有的知識都可以進入課程，能夠成為課程內(nèi)容的只有統(tǒng)治階級的知識，也就是說，課程內(nèi)容是社會統(tǒng)治集團意識形態(tài)的反映，體現(xiàn)出社會控制的重心。所以，意識形態(tài)不僅控制著社會所認可的知識的范型，而且控制著知識的具體內(nèi)容。任何一種知識，無論其本體價值和社會價值有多大，只有符合社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，并滿足其社會控制的目的，才能夠成為課程內(nèi)容。

從社會歷史發(fā)展過程來看，有許多課程直接“取材”于社會，尤其在等級制社會里，社會的意識形態(tài)直接決定著學校課程的目標以及內(nèi)容。例如，貴族階層所接受的英才教育或紳士教育很少關(guān)注課程的實用性，而古典語言及古典人文學科因象征著“尊貴”，備受人們崇奉，這些課程事例將社會意識對課程的決定性展現(xiàn)得淋漓盡致。

因此，任何社會的課程內(nèi)容都是經(jīng)過精心選擇的。能夠進入課程的知識因符合統(tǒng)治階級或優(yōu)勢集團的價值取向而獲選，有關(guān)生產(chǎn)經(jīng)驗的知識則因不符合他們的價值取向而無法順利進入。可見，這一“篩選”的實質(zhì)是社會控制。體現(xiàn)社會控制的意識形態(tài)，首先，需要對課程內(nèi)容進行過濾，以掩蓋現(xiàn)實生活中的某些實際情況，讓每一個階層的孩子都能接受現(xiàn)有社會政治經(jīng)濟結(jié)構(gòu)合法化的解釋；其次它通過剝奪或選擇不同“文化資本”的方式，為不同社會階層的學生重建社會階層結(jié)構(gòu)；最后，通過知識形成預期的個人身份意識。因此，課程問題實質(zhì)上是階級、經(jīng)濟權(quán)力和文化霸權(quán)之間相互作用的產(chǎn)物，是顯性的或潛在的價值沖突的結(jié)果。

如上所述, 課程所帶有的意識形態(tài)色彩，或肯定，或否定，或廣義，或狹義，不同程度地滲透在學校生活的方方面面。課程意識形態(tài)通過對課程目標的理論闡釋，維護著課程內(nèi)容存在的合法性。

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