李似麒

教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在中學(xué)生的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈?！鄙平陶撸厣茊?wèn)。以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生興趣，活躍學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

在學(xué)習(xí)鹽類(lèi)的水解以前，學(xué)生已有化學(xué)平衡和弱電解的電離平衡的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，如何讓學(xué)生利用“平衡”觀點(diǎn)建立鹽類(lèi)水解平衡概念，使其能正確理解水解的本質(zhì)成了本課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。本文結(jié)合筆者的教學(xué)體驗(yàn)，以鹽類(lèi)的水解一課為例，談?wù)勅绾瓮ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)并活用問(wèn)題鏈，激發(fā)學(xué)生思維，提高教學(xué)效果。

一、常見(jiàn)教學(xué)思路的不足

鹽類(lèi)的水解的常用教學(xué)方法，幾乎都是復(fù)習(xí)溶液酸堿性的概念和測(cè)定方法，而后從實(shí)驗(yàn)入手，用實(shí)驗(yàn)顯示某些鹽的水溶液呈現(xiàn)酸性、堿性或中性，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生探究與學(xué)習(xí)的欲望。隨后對(duì)比幾種鹽的組成特點(diǎn)和它的水溶液的酸堿性，歸納鹽的組成類(lèi)型與其水溶液酸堿性的對(duì)應(yīng)關(guān)系。而后教師應(yīng)用學(xué)生已學(xué)知識(shí)，講解、分析某些鹽溶液呈現(xiàn)酸（堿）性的原因，闡述鹽水解反應(yīng)的本質(zhì)，講解并練習(xí)鹽水解的化學(xué)方程式和離子方程式的書(shū)寫(xiě)。最后，讓學(xué)生通過(guò)記憶口訣和反復(fù)的練習(xí)，記住所謂的“水解規(guī)律”。例如：“有弱才水解，無(wú)弱不水解”，“誰(shuí)弱誰(shuí)水解，誰(shuí)強(qiáng)顯誰(shuí)性”。

教學(xué)實(shí)踐證明，教師按“實(shí)驗(yàn)觀察——提出問(wèn)題——講解——練習(xí)”的程序走，教學(xué)程序非常順暢，但往往會(huì)使學(xué)生忽視對(duì)“平衡”知識(shí)的調(diào)用，無(wú)法把它和新的實(shí)驗(yàn)事實(shí)聯(lián)系起來(lái)探究問(wèn)題的因果關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有真正理解和掌握鹽類(lèi)水解反應(yīng)的本質(zhì)，遇到問(wèn)題仍經(jīng)常出錯(cuò)。因此，不少學(xué)生口訣背得很熟，卻仍然不理解“為什么弱酸強(qiáng)堿生成的鹽水解生成了弱酸，溶液卻不呈酸性，而成堿性？”甚至產(chǎn)生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)；還有的把鹽類(lèi)的水解反應(yīng)簡(jiǎn)單地看成“弱離子與水中氫離子或氫氧根離子結(jié)合，破壞了水的電離平衡”，以為溶液中就不再存在水的電離平衡了，甚至認(rèn)為“溶液中不再存在鹽的弱離子了”。更多的學(xué)生則在書(shū)寫(xiě)鹽類(lèi)水解的化學(xué)方程式或離子方程式時(shí)錯(cuò)用等號(hào)。如何通過(guò)改進(jìn)教學(xué)方式，突破這一教學(xué)瓶頸，讓這些錯(cuò)誤少發(fā)生呢？

二、問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)教學(xué)的實(shí)踐

為了促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地思考，不斷培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力，教師在教學(xué)中應(yīng)該根據(jù)知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，創(chuàng)設(shè)一系列合理的問(wèn)題，并構(gòu)成一個(gè)階梯式螺旋上升的問(wèn)題鏈，幫助學(xué)生形成問(wèn)題框架和問(wèn)題解決的基本模式。

根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，對(duì)鹽類(lèi)的水解反應(yīng)概念的理解和掌握，須經(jīng)歷三個(gè)思維歷程：①已有知識(shí)的準(zhǔn)備：純水中含有濃度極小但濃度相等的H+、OH-，存在電離平衡，如果人為改變水中的H+或OH-濃度（如溶入酸或堿），水的電離平衡就會(huì)發(fā)生移動(dòng)，H+、OH-的平衡濃度將發(fā)生改變；②從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：某些正鹽中雖然不含H+或OH-，它溶入水中，卻也能造成溶液中水電離出的H+和OH-的濃度由原來(lái)的相等變得不再相等，使溶液呈現(xiàn)弱的酸或堿性；③調(diào)用已有知識(shí)做分析，得出結(jié)論：這些正鹽雖然沒(méi)有在溶液中電離出H+或OH-，但由于它們的組成離子中有弱酸根陰離子或弱堿的陽(yáng)離子，這些離子中的一小部分能與水電離生成的少量H+或OH-結(jié)合成難電離的弱電解質(zhì)（弱酸或弱堿），使水的電離平衡發(fā)生不同程度的移動(dòng)。在多數(shù)情況下，這一過(guò)程可導(dǎo)致溶液中由水電離生成的H+和OH-濃度不再相等，使溶液顯示弱酸性或弱堿性。

根據(jù)學(xué)生思維歷程，設(shè)計(jì)如下教學(xué)過(guò)程：

經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐筆者認(rèn)為，這種教學(xué)方式可使課堂氣氛活躍，且注重思維的“環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼”，直逼問(wèn)題的核心，非常有利于推動(dòng)學(xué)生的思考，發(fā)展學(xué)生的思維，建立正確的水解概念。

三、課后反思

1.傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)比較注重結(jié)論的傳授、表述和記憶，不注重結(jié)論獲得的過(guò)程，使得學(xué)生很少有機(jī)會(huì)提問(wèn)題、不善于提問(wèn)題、很難提出有價(jià)值的問(wèn)題，從而抹殺了學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)的發(fā)展。新課程的課堂教學(xué)，要求學(xué)生由原來(lái)的“接受式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄渴綄W(xué)習(xí)”，學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程得到重視，這是一大進(jìn)步，同時(shí)也要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要更加注重從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)程序，使學(xué)生的問(wèn)題性思維獲得富有成效的發(fā)展。問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)式教學(xué)設(shè)計(jì)較好地匹配了學(xué)生的認(rèn)知程序，更加有效地促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，取得了較好的教學(xué)效果。

2.在進(jìn)行問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)和運(yùn)用過(guò)程中，需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)進(jìn)行充分的調(diào)查和準(zhǔn)確的把握，在學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上延伸出問(wèn)題，或者針對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知的不足或偏差衍生出新問(wèn)題，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知程序，將這些問(wèn)題整合成問(wèn)題鏈，清晰地呈現(xiàn)給學(xué)生；在難度設(shè)計(jì)上，應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，不能過(guò)大或過(guò)小，產(chǎn)生“跳一跳，能摘桃”的效應(yīng)，從而有效地開(kāi)發(fā)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

3.教學(xué)時(shí)要關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，要讓他們?cè)谡页鰡?wèn)題答案的同時(shí)，能獲得相應(yīng)的心理滿(mǎn)足和成就體驗(yàn)，讓問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)教學(xué)活動(dòng)成為推動(dòng)學(xué)生有效思考的動(dòng)力，使學(xué)生的興奮點(diǎn)達(dá)到最高閾值，激活學(xué)生的思維，開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力，使學(xué)生的潛能得到最大限度的開(kāi)發(fā)。

參考文獻(xiàn)

[1]曹洪昌.化學(xué)教學(xué)最優(yōu)化研究[M].北京：人民教育出版社.

[2]胡久華.沉淀溶解平衡教學(xué)中驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)與實(shí)踐[J].化學(xué)教育，2012（9）.endprint

教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在中學(xué)生的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈?！鄙平陶?，必善問(wèn)。以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生興趣，活躍學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

在學(xué)習(xí)鹽類(lèi)的水解以前，學(xué)生已有化學(xué)平衡和弱電解的電離平衡的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，如何讓學(xué)生利用“平衡”觀點(diǎn)建立鹽類(lèi)水解平衡概念，使其能正確理解水解的本質(zhì)成了本課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。本文結(jié)合筆者的教學(xué)體驗(yàn)，以鹽類(lèi)的水解一課為例，談?wù)勅绾瓮ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)并活用問(wèn)題鏈，激發(fā)學(xué)生思維，提高教學(xué)效果。

一、常見(jiàn)教學(xué)思路的不足

鹽類(lèi)的水解的常用教學(xué)方法，幾乎都是復(fù)習(xí)溶液酸堿性的概念和測(cè)定方法，而后從實(shí)驗(yàn)入手，用實(shí)驗(yàn)顯示某些鹽的水溶液呈現(xiàn)酸性、堿性或中性，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生探究與學(xué)習(xí)的欲望。隨后對(duì)比幾種鹽的組成特點(diǎn)和它的水溶液的酸堿性，歸納鹽的組成類(lèi)型與其水溶液酸堿性的對(duì)應(yīng)關(guān)系。而后教師應(yīng)用學(xué)生已學(xué)知識(shí)，講解、分析某些鹽溶液呈現(xiàn)酸（堿）性的原因，闡述鹽水解反應(yīng)的本質(zhì)，講解并練習(xí)鹽水解的化學(xué)方程式和離子方程式的書(shū)寫(xiě)。最后，讓學(xué)生通過(guò)記憶口訣和反復(fù)的練習(xí)，記住所謂的“水解規(guī)律”。例如：“有弱才水解，無(wú)弱不水解”，“誰(shuí)弱誰(shuí)水解，誰(shuí)強(qiáng)顯誰(shuí)性”。

教學(xué)實(shí)踐證明，教師按“實(shí)驗(yàn)觀察——提出問(wèn)題——講解——練習(xí)”的程序走，教學(xué)程序非常順暢，但往往會(huì)使學(xué)生忽視對(duì)“平衡”知識(shí)的調(diào)用，無(wú)法把它和新的實(shí)驗(yàn)事實(shí)聯(lián)系起來(lái)探究問(wèn)題的因果關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有真正理解和掌握鹽類(lèi)水解反應(yīng)的本質(zhì)，遇到問(wèn)題仍經(jīng)常出錯(cuò)。因此，不少學(xué)生口訣背得很熟，卻仍然不理解“為什么弱酸強(qiáng)堿生成的鹽水解生成了弱酸，溶液卻不呈酸性，而成堿性？”甚至產(chǎn)生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)；還有的把鹽類(lèi)的水解反應(yīng)簡(jiǎn)單地看成“弱離子與水中氫離子或氫氧根離子結(jié)合，破壞了水的電離平衡”，以為溶液中就不再存在水的電離平衡了，甚至認(rèn)為“溶液中不再存在鹽的弱離子了”。更多的學(xué)生則在書(shū)寫(xiě)鹽類(lèi)水解的化學(xué)方程式或離子方程式時(shí)錯(cuò)用等號(hào)。如何通過(guò)改進(jìn)教學(xué)方式，突破這一教學(xué)瓶頸，讓這些錯(cuò)誤少發(fā)生呢？

二、問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)教學(xué)的實(shí)踐

為了促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地思考，不斷培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力，教師在教學(xué)中應(yīng)該根據(jù)知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，創(chuàng)設(shè)一系列合理的問(wèn)題，并構(gòu)成一個(gè)階梯式螺旋上升的問(wèn)題鏈，幫助學(xué)生形成問(wèn)題框架和問(wèn)題解決的基本模式。

根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，對(duì)鹽類(lèi)的水解反應(yīng)概念的理解和掌握，須經(jīng)歷三個(gè)思維歷程：①已有知識(shí)的準(zhǔn)備：純水中含有濃度極小但濃度相等的H+、OH-，存在電離平衡，如果人為改變水中的H+或OH-濃度（如溶入酸或堿），水的電離平衡就會(huì)發(fā)生移動(dòng)，H+、OH-的平衡濃度將發(fā)生改變；②從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：某些正鹽中雖然不含H+或OH-，它溶入水中，卻也能造成溶液中水電離出的H+和OH-的濃度由原來(lái)的相等變得不再相等，使溶液呈現(xiàn)弱的酸或堿性；③調(diào)用已有知識(shí)做分析，得出結(jié)論：這些正鹽雖然沒(méi)有在溶液中電離出H+或OH-，但由于它們的組成離子中有弱酸根陰離子或弱堿的陽(yáng)離子，這些離子中的一小部分能與水電離生成的少量H+或OH-結(jié)合成難電離的弱電解質(zhì)（弱酸或弱堿），使水的電離平衡發(fā)生不同程度的移動(dòng)。在多數(shù)情況下，這一過(guò)程可導(dǎo)致溶液中由水電離生成的H+和OH-濃度不再相等，使溶液顯示弱酸性或弱堿性。

根據(jù)學(xué)生思維歷程，設(shè)計(jì)如下教學(xué)過(guò)程：

經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐筆者認(rèn)為，這種教學(xué)方式可使課堂氣氛活躍，且注重思維的“環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼”，直逼問(wèn)題的核心，非常有利于推動(dòng)學(xué)生的思考，發(fā)展學(xué)生的思維，建立正確的水解概念。

三、課后反思

1.傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)比較注重結(jié)論的傳授、表述和記憶，不注重結(jié)論獲得的過(guò)程，使得學(xué)生很少有機(jī)會(huì)提問(wèn)題、不善于提問(wèn)題、很難提出有價(jià)值的問(wèn)題，從而抹殺了學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)的發(fā)展。新課程的課堂教學(xué)，要求學(xué)生由原來(lái)的“接受式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄渴綄W(xué)習(xí)”，學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程得到重視，這是一大進(jìn)步，同時(shí)也要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要更加注重從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)程序，使學(xué)生的問(wèn)題性思維獲得富有成效的發(fā)展。問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)式教學(xué)設(shè)計(jì)較好地匹配了學(xué)生的認(rèn)知程序，更加有效地促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，取得了較好的教學(xué)效果。

2.在進(jìn)行問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)和運(yùn)用過(guò)程中，需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)進(jìn)行充分的調(diào)查和準(zhǔn)確的把握，在學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上延伸出問(wèn)題，或者針對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知的不足或偏差衍生出新問(wèn)題，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知程序，將這些問(wèn)題整合成問(wèn)題鏈，清晰地呈現(xiàn)給學(xué)生；在難度設(shè)計(jì)上，應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，不能過(guò)大或過(guò)小，產(chǎn)生“跳一跳，能摘桃”的效應(yīng)，從而有效地開(kāi)發(fā)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

3.教學(xué)時(shí)要關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，要讓他們?cè)谡页鰡?wèn)題答案的同時(shí)，能獲得相應(yīng)的心理滿(mǎn)足和成就體驗(yàn)，讓問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)教學(xué)活動(dòng)成為推動(dòng)學(xué)生有效思考的動(dòng)力，使學(xué)生的興奮點(diǎn)達(dá)到最高閾值，激活學(xué)生的思維，開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力，使學(xué)生的潛能得到最大限度的開(kāi)發(fā)。

參考文獻(xiàn)

[1]曹洪昌.化學(xué)教學(xué)最優(yōu)化研究[M].北京：人民教育出版社.

[2]胡久華.沉淀溶解平衡教學(xué)中驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)與實(shí)踐[J].化學(xué)教育，2012（9）.endprint

教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在中學(xué)生的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈?！鄙平陶?，必善問(wèn)。以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生興趣，活躍學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

在學(xué)習(xí)鹽類(lèi)的水解以前，學(xué)生已有化學(xué)平衡和弱電解的電離平衡的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，如何讓學(xué)生利用“平衡”觀點(diǎn)建立鹽類(lèi)水解平衡概念，使其能正確理解水解的本質(zhì)成了本課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。本文結(jié)合筆者的教學(xué)體驗(yàn)，以鹽類(lèi)的水解一課為例，談?wù)勅绾瓮ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)并活用問(wèn)題鏈，激發(fā)學(xué)生思維，提高教學(xué)效果。

一、常見(jiàn)教學(xué)思路的不足

鹽類(lèi)的水解的常用教學(xué)方法，幾乎都是復(fù)習(xí)溶液酸堿性的概念和測(cè)定方法，而后從實(shí)驗(yàn)入手，用實(shí)驗(yàn)顯示某些鹽的水溶液呈現(xiàn)酸性、堿性或中性，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生探究與學(xué)習(xí)的欲望。隨后對(duì)比幾種鹽的組成特點(diǎn)和它的水溶液的酸堿性，歸納鹽的組成類(lèi)型與其水溶液酸堿性的對(duì)應(yīng)關(guān)系。而后教師應(yīng)用學(xué)生已學(xué)知識(shí)，講解、分析某些鹽溶液呈現(xiàn)酸（堿）性的原因，闡述鹽水解反應(yīng)的本質(zhì)，講解并練習(xí)鹽水解的化學(xué)方程式和離子方程式的書(shū)寫(xiě)。最后，讓學(xué)生通過(guò)記憶口訣和反復(fù)的練習(xí)，記住所謂的“水解規(guī)律”。例如：“有弱才水解，無(wú)弱不水解”，“誰(shuí)弱誰(shuí)水解，誰(shuí)強(qiáng)顯誰(shuí)性”。

教學(xué)實(shí)踐證明，教師按“實(shí)驗(yàn)觀察——提出問(wèn)題——講解——練習(xí)”的程序走，教學(xué)程序非常順暢，但往往會(huì)使學(xué)生忽視對(duì)“平衡”知識(shí)的調(diào)用，無(wú)法把它和新的實(shí)驗(yàn)事實(shí)聯(lián)系起來(lái)探究問(wèn)題的因果關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有真正理解和掌握鹽類(lèi)水解反應(yīng)的本質(zhì)，遇到問(wèn)題仍經(jīng)常出錯(cuò)。因此，不少學(xué)生口訣背得很熟，卻仍然不理解“為什么弱酸強(qiáng)堿生成的鹽水解生成了弱酸，溶液卻不呈酸性，而成堿性？”甚至產(chǎn)生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)；還有的把鹽類(lèi)的水解反應(yīng)簡(jiǎn)單地看成“弱離子與水中氫離子或氫氧根離子結(jié)合，破壞了水的電離平衡”，以為溶液中就不再存在水的電離平衡了，甚至認(rèn)為“溶液中不再存在鹽的弱離子了”。更多的學(xué)生則在書(shū)寫(xiě)鹽類(lèi)水解的化學(xué)方程式或離子方程式時(shí)錯(cuò)用等號(hào)。如何通過(guò)改進(jìn)教學(xué)方式，突破這一教學(xué)瓶頸，讓這些錯(cuò)誤少發(fā)生呢？

二、問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)教學(xué)的實(shí)踐

為了促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地思考，不斷培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力，教師在教學(xué)中應(yīng)該根據(jù)知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，創(chuàng)設(shè)一系列合理的問(wèn)題，并構(gòu)成一個(gè)階梯式螺旋上升的問(wèn)題鏈，幫助學(xué)生形成問(wèn)題框架和問(wèn)題解決的基本模式。

根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，對(duì)鹽類(lèi)的水解反應(yīng)概念的理解和掌握，須經(jīng)歷三個(gè)思維歷程：①已有知識(shí)的準(zhǔn)備：純水中含有濃度極小但濃度相等的H+、OH-，存在電離平衡，如果人為改變水中的H+或OH-濃度（如溶入酸或堿），水的電離平衡就會(huì)發(fā)生移動(dòng)，H+、OH-的平衡濃度將發(fā)生改變；②從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：某些正鹽中雖然不含H+或OH-，它溶入水中，卻也能造成溶液中水電離出的H+和OH-的濃度由原來(lái)的相等變得不再相等，使溶液呈現(xiàn)弱的酸或堿性；③調(diào)用已有知識(shí)做分析，得出結(jié)論：這些正鹽雖然沒(méi)有在溶液中電離出H+或OH-，但由于它們的組成離子中有弱酸根陰離子或弱堿的陽(yáng)離子，這些離子中的一小部分能與水電離生成的少量H+或OH-結(jié)合成難電離的弱電解質(zhì)（弱酸或弱堿），使水的電離平衡發(fā)生不同程度的移動(dòng)。在多數(shù)情況下，這一過(guò)程可導(dǎo)致溶液中由水電離生成的H+和OH-濃度不再相等，使溶液顯示弱酸性或弱堿性。

根據(jù)學(xué)生思維歷程，設(shè)計(jì)如下教學(xué)過(guò)程：

經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐筆者認(rèn)為，這種教學(xué)方式可使課堂氣氛活躍，且注重思維的“環(huán)環(huán)相扣，步步緊逼”，直逼問(wèn)題的核心，非常有利于推動(dòng)學(xué)生的思考，發(fā)展學(xué)生的思維，建立正確的水解概念。

三、課后反思

1.傳統(tǒng)的中學(xué)課堂教學(xué)比較注重結(jié)論的傳授、表述和記憶，不注重結(jié)論獲得的過(guò)程，使得學(xué)生很少有機(jī)會(huì)提問(wèn)題、不善于提問(wèn)題、很難提出有價(jià)值的問(wèn)題，從而抹殺了學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)的發(fā)展。新課程的課堂教學(xué)，要求學(xué)生由原來(lái)的“接受式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄渴綄W(xué)習(xí)”，學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程得到重視，這是一大進(jìn)步，同時(shí)也要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要更加注重從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)程序，使學(xué)生的問(wèn)題性思維獲得富有成效的發(fā)展。問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)式教學(xué)設(shè)計(jì)較好地匹配了學(xué)生的認(rèn)知程序，更加有效地促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，取得了較好的教學(xué)效果。

2.在進(jìn)行問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)和運(yùn)用過(guò)程中，需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)進(jìn)行充分的調(diào)查和準(zhǔn)確的把握，在學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上延伸出問(wèn)題，或者針對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知的不足或偏差衍生出新問(wèn)題，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知程序，將這些問(wèn)題整合成問(wèn)題鏈，清晰地呈現(xiàn)給學(xué)生；在難度設(shè)計(jì)上，應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，不能過(guò)大或過(guò)小，產(chǎn)生“跳一跳，能摘桃”的效應(yīng)，從而有效地開(kāi)發(fā)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

3.教學(xué)時(shí)要關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，要讓他們?cè)谡页鰡?wèn)題答案的同時(shí)，能獲得相應(yīng)的心理滿(mǎn)足和成就體驗(yàn)，讓問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)教學(xué)活動(dòng)成為推動(dòng)學(xué)生有效思考的動(dòng)力，使學(xué)生的興奮點(diǎn)達(dá)到最高閾值，激活學(xué)生的思維，開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力，使學(xué)生的潛能得到最大限度的開(kāi)發(fā)。

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