上世紀五十年代掀起的“紅領巾教學法”到現在仍影響著我們的語文閱讀教學。“題解、作者介紹、背景介紹”仍是我們閱讀教學中一個不可或缺的教學環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)從“知人論世”的角度講是必要的，是深入理解課文的一條有效途徑；也正因為如此，“紅領巾教學法”后來雖頗受詬病，而這一環(huán)節(jié)一直延續(xù)保留下來。

但如果我們仔細觀照一下這一環(huán)節(jié)在課堂教學中的作用，似乎可有可無，和課堂閱讀教學是井水不犯河水，純粹是一個擺設。君不見有多少課堂上，教師在講授新課前總習慣性地先介紹一下作者的有關情況，但僅限于此，在接下來的教學中和開篇的作者介紹根本無關，那這樣的“作者介紹”教學效果在哪里呢？這不得不引起我們的思考。

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，文本是作者創(chuàng)造的，學生與文本對話，自然也要和作者對話，因此“作者介紹”實質就是邀請作者一起參與到我們的閱讀對話中，而“作者介紹”是靜態(tài)的、平面的，文字只是給了我們一個概念化的作者，如何讓靜默的作者真正走進我們的課堂，與師生共同研討？“作者介紹”和當下所學習的“這一篇”課文有何關聯？這就需要教師對“作者介紹”中的內容精心裁剪、巧妙設計，作者才會活靈活現的出現在我們面前，活躍在文本中，它的教學功能才會盡可能地得到發(fā)揮。

一.截取與“這一篇”相關的作為解密文本的鑰匙

如果立足封閉的文本進行研讀，學生根據對語言文字的感知，似乎對文本的意蘊也能理解不少，但很可能會淺嘗輒止或者仍會有許多疑惑縈繞于懷；何況許多文章作者思想情感的流淌就像山中的小溪，若隱若現，很難正確地把握文章的意脈。此時對文本的解讀很可能會流于表面到此為止。如果巧妙地裁剪一段作者寫作時的心境或寫作前后的經歷作為解密文本的鑰匙，就可能會讓學生有豁然開朗之感，助推學生更上一層樓，探尋到作品中作者的內心真實。

《再別康橋》以作者離別康橋時的感情起伏為線索，表達了對康橋的依戀之情。對詩中流露出的作者對康橋的依戀、纏綿又帶著淡淡傷感的情愫，通過詩中“云彩、金柳、水草”等等意象的解讀感知，學生大都能體會到，但作者在康橋的時間并不長為何會產生如此強烈的情感，學生往往會產生疑惑。在本詩的教學中許多老師都會很詳細介紹徐志摩的生平事跡以期學生獲得感悟，而實際效果并不盡如人意。因為教師對徐志摩的有關介紹并沒有直接和本詩的學習相聯通，過多的材料呈現反而迷了學生的眼。

如果我們只截取徐志摩在康橋的一段生活以及這段生活對他思想、情感上的影響，效果就會明顯不同。突出強調康橋旖旎的自然風光使他流連忘返；康橋的游學生活使他精神成熟，形成了自己的人格觀念和價值追求；在康橋偶遇林徽因使他激情澎湃?？禈驘o形中成了徐志摩精神、情感的圣地，他對康橋的情感如此地熾熱也就可以理解了，我們仿佛能看見當年的作者是如此的戀戀不舍而又帶著淡淡的憂傷、悵惘，獨步在康河邊的身影。

《呼蘭河傳》（節(jié)選）作者蕭紅描繪了童年時和祖父在大花園的一段快樂自由的童年時光，字里行間向我們呈現的是充滿著童心童趣、自由幸福生活的畫面。如果我們僅停留在這一層面上，那無形中就是誤解了作者。在本文的教學中了解作者的生平介紹和代表作品，并不能幫助我們探求到作者寫作的真實用意，只有如實地感受作者寫作《呼蘭河傳》時的境況和心境，我們才能從那些歡快的文字里看到作者那顆悲苦的心，理解作者用歡快的文字來曲折地映襯自己悲苦的人生，真正認識一位生命苦短而作品豐厚的作家。

名家大家的介紹一般都比較豐厚，期望通過一篇文章的學習就想整體了解一個作家，那是不可能的，往往會顧此失彼，并不利于對“這一篇”文章的學習。我們只有立足“這一篇”，選擇與之相關的內容深入挖掘具有教學價值的東西，才能獲得應有的效果。

二.選擇其中某一面作為閱讀教學的線索

教材中不乏一些名家大家，后人對他們的評價已成定論，比如魯迅是學生耳熟能詳的，對魯迅的介紹“文學家、思想家、革命家”等等基本能脫口而出，但這些介紹和所學的課文有什么聯系呢？知道了這些介紹對學生理解課文有什么作用呢？如果沒有聯系、沒有作用，我不介紹魯迅又何妨？事實上學生對魯迅的了解只是停留在文字上，很少能真正走近魯迅，理解魯迅。魯迅就像一座神像高高在上，可望不可即；又像一個文化符號，抽象虛無；更沒有想過魯迅和自己學習“這一篇課文”的關系。如何讓魯迅走下神壇，讓學生親近魯迅，感受一個有情有義有血有肉的魯迅呢？只有把魯迅的介紹和課文的學習有機的結合起來，讓學生在課文中真切的認識魯迅。

《語文教學通訊》2011年7-8期汪雅虹老師《雪》的教學實錄給我們做了一個很好的示例。汪老師巧妙地以“文學家、思想家、革命家”這三個概念化的標簽作為全課思路的一根主線，將教學設計為三個板塊，即“文學家——感受意境之美”，讓學生領略作為偉大的文學家魯迅先生在作品中給我們帶來的文學意境之美；“思想家——感受情感之切”，感受作者作為一個偉大的思想家在文章中傳遞出來的深邃思想和真切情感；“革命家——追尋戰(zhàn)斗之魂”，讓學生感受作者作為一個偉大革命家所應有的戰(zhàn)斗靈魂。

學生在三個熟悉的“概念化”稱號的引領下，不斷以課文內容去充實豐富這三個稱號，不僅深入的理解了《雪》，還逐漸使魯迅形象立體起來，認識到了一個真實的魯迅。

我們都知道魯迅對孔乙己的態(tài)度有一句名言“哀其不幸，恨其不爭”，這也是魯迅寫作《孔乙己》的情感態(tài)度，如何使學生深刻的認識到這一點呢？我們可以把這一句話作為教學《孔乙己》的課堂線索，“不幸”“不爭”是孔乙己的行為表現，“哀”“恨”是作者的情感態(tài)度，要求學生找出孔乙己的表現，探尋表現的深層原因，感受作者的情感態(tài)度，自然能感受到作者那一雙憂慮、關切的眼神，無時無刻不在關注著孔乙己們，從而認識魯迅以筆為武器，揭示社會的病痛，以引起療救者注意的文化斗士形象。

如果我們巧取“作者介紹”中的某一點作為課堂設計的線索，教學中用課文的具體內容去豐富它，兩者相容相諧，就能使作者、作品真正的融為一體，“作者介紹”中原本抽象的概念就會變得具體可感，真正為“這一篇”的學習服務，而不僅僅是作為一個點綴。endprint

三.根據其中某一點確立學習的重點

教材中有一些作者的介紹很簡單，如于漪、趙麗宏、蘇步青等等，就簡單地介紹了一下他們的身份。對這些作者的介紹似乎可有可無，我們教師采取的做法要么一句帶過，要么只字不提，因為知不知道作者是何許人也根本不會影響對文本的理解。事實果真如此簡單嗎？

課文《三顆枸杞豆》中第一節(jié)說“我是一名植物學家”，為什么要突出“植物學家”的身份呢？說我是一名其他學家行不行呢？不行！因為這個稱號和下文的內容有著密切的聯系。我在小樹林里遇見三叔，三叔在仔仔細細的觀察植物，三叔給我的是啟示生命意義的三個植物的種子——枸杞豆，也許從那時起在我心里自覺不自覺地埋下了研究植物的種子，為以后成為植物學家作了鋪墊。小說人物身份和小說內容存在著必然的聯系。

世間萬物間自然存在一定的相關性，作者的身份和課文內容間也肯定有意無意的存在一定的相關性。不同身份的人會有不同的表達方式、不同的寫作目的，對學生的教育意義也會不同。

例如，對于漪老師的介紹，“于漪，上海，中學教師，語文特級教師、語文教育家”。這些介紹和《往事依依》的學習有關嗎？如果從單元主題“金色年華”的角度上看，本文就是回憶了自己童年時的讀書生活，內容通俗易懂，似乎并無可以深究之處，但從作者的角度上看遠沒那么簡單。本文是作者應《語文學習》雜志寫的一篇特稿，目的是以自己的親身經歷講述如何學習語文的，作者是從一位老語文人的視角寫作本文的，文中明確表明聯想想象是學好語文的必要要素，課外閱讀是必須的、學習語文必須和生活相聯系等。從這點出發(fā)，我們能清晰的看到一位語文老師，一位語文教育專家，現身說法諄諄教誨學生如何才能學好語文，學習課文就像把于漪老師請到課堂，如她一貫的上課風格娓娓道來。

趙麗宏是一位作家，他要用文學的語言激發(fā)學生對文學的熱愛，自然《為你打開一扇門》中他就要用優(yōu)美生動的語言讓學生對文學語言有個直觀的感知；蘇步青是位數學家，講究思維邏輯的嚴謹，自然《從小就要熱愛科學》一文結構謹嚴、語言簡潔明了。

文章的內容風格特點有意無意地印證著作者的身份，以此入手確定學生學習的重點，學習目標內容就明確直觀，學習效率自然明顯。明確作者的身份，從文字里感受作者的風格、人品，就是把作者作品緊密結合，很容易獲得意想不到的收獲。

作為課堂教學的一個環(huán)節(jié)——“作者介紹”詳細一點也無可厚非，以便學生能更多地了解作者的有關信息，形成知識文化的積累，提高文化修養(yǎng)，但作用于閱讀教學時需要教師仔細琢磨，哪些和課文學習有用，哪些沒用，需要精心挑選，否則容易造成教學資源的浪費，也給學生學習造成干擾，最終成為雞肋。

沈慶九，語文教師，現居江蘇蘇州。責任編校：秦曉燕endprint