彭鋼

【摘 要】幸福教育已成為良好教育的代名詞。作為“奇跡”出現(xiàn)的學(xué)生、富有責(zé)任感的教師、作為文化的、知識(shí)的、道德的共同體的學(xué)校是幸福教育的源泉。幸福學(xué)校和幸福教育，就是要讓追求真理的幸福流經(jīng)每一個(gè)孩子的心靈和肌膚。

【關(guān)鍵詞】教育 幸福 可能性

一

正是因?yàn)榻逃F(xiàn)實(shí)中存在著太多的不堪與不幸，由此幸福教育成為良好的教育的代名詞，成為教育的理想，成為追求的信念。

但生活和教育的常識(shí)明確地告訴我們，幸福教育并不如人們想象的那么簡(jiǎn)單：只有成功沒(méi)有失敗的教育，就是幸福教育嗎？只有快樂(lè)沒(méi)有痛苦的教育，就是幸福教育嗎？只有高峰沒(méi)有低谷的教育，就是幸福教育嗎？況且誰(shuí)能保證每一個(gè)孩子都成功、都快樂(lè)，永遠(yuǎn)運(yùn)行在高峰上？沒(méi)有人能夠保證，過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)都沒(méi)有。教師不是神仙，學(xué)校不是樂(lè)園。如果學(xué)校真是樂(lè)園，一旦學(xué)生走出學(xué)校，就會(huì)失去樂(lè)園，從此跌落在不幸之中。

尼爾斯·托馬森的《不幸與幸?！肥潜?50頁(yè)的哲學(xué)著作，從解讀克爾凱郭爾的存在主義哲學(xué)出發(fā)，論述了“不幸”與“幸福”的五對(duì)基本范疇：不現(xiàn)實(shí)與現(xiàn)實(shí)、孤獨(dú)與協(xié)作、靜止與運(yùn)動(dòng)、恐懼與安全、絕望與意義，并論述了五對(duì)范疇的相互對(duì)立、相互影響、相互滲透和相互轉(zhuǎn)化，在與幸福相反相成的意義上，在特定的范圍和界線內(nèi)，確立了追求幸福的可能性。這為我們研究幸福教育提供了重要的方法論依據(jù)：只有在充分研究和把握了現(xiàn)實(shí)教育的不幸，才能更有效地建構(gòu)現(xiàn)實(shí)教育的幸福，而不是漫無(wú)邊際、天真爛漫地把幸福教育作為一種口號(hào)和標(biāo)簽。

這也同時(shí)告訴我們一個(gè)深刻的哲學(xué)悖論：當(dāng)我們說(shuō)教育的無(wú)限可能性和學(xué)生發(fā)展的無(wú)限可能性時(shí)，其實(shí)質(zhì)是將可能性虛妄化，就是在說(shuō)不可能，就是在拒絕可能；但當(dāng)我們充分研究和呈現(xiàn)出不可能時(shí)，真實(shí)的可能性的曙光才能夠鉆出遙遠(yuǎn)的地平線。

二

尼爾斯·托馬森說(shuō)：“孩子是一個(gè)奇跡?！?/p>

他進(jìn)一步闡述：“通過(guò)生產(chǎn)，一個(gè)新人進(jìn)入到世界?！@新人的來(lái)臨在存在性的意義上說(shuō)，還是一種奇跡。如每一個(gè)人，那新生者是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，這個(gè)個(gè)體將發(fā)展其自身的意識(shí)、自身的自我和自身的認(rèn)同性。這不僅僅是一個(gè)有機(jī)體，不僅僅是一個(gè)生理上的新創(chuàng)造。這是一個(gè)進(jìn)入世界的新的個(gè)體人。生活通過(guò)那獨(dú)特的孩子而更新。在這獨(dú)一無(wú)二的新人中的生命更新是一個(gè)奇跡?！盵1]

生命的更新和生活的更新，是通過(guò)孩子的出生形成和創(chuàng)造的。從教育的層面看，學(xué)校的日常生活和生命活力也是通過(guò)孩子創(chuàng)造的，沒(méi)有孩子就沒(méi)有學(xué)校而只有空蕩蕩的校園——生命和生活意義上的學(xué)校就消失了。因而，孩子真是一個(gè)奇跡。從這樣的意義上說(shuō)，幸福教育若要有所可能的話，其首要源泉是孩子——我們的學(xué)生。

學(xué)校教育的幸福表情就全面、綜合、具體地體現(xiàn)在孩子身上：不僅體現(xiàn)在孩子朗讀、唱歌、運(yùn)動(dòng)等有秩序、有紀(jì)律、有教養(yǎng)的活動(dòng)中，也體現(xiàn)在孩子的喧鬧、嬉戲、爭(zhēng)吵聲中；不僅體現(xiàn)在內(nèi)在的思維、品質(zhì)、道德、人格的形成和發(fā)展中，也體現(xiàn)在健康的、本真的、旺盛的生命活力中；不僅體現(xiàn)在愉悅的、快樂(lè)的、激動(dòng)的情感體驗(yàn)中，而且體現(xiàn)在無(wú)聊的、煩躁的、失望的情緒表現(xiàn)中，不僅體現(xiàn)在整齊劃一的集體和團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中，而且體現(xiàn)在個(gè)體自由的、獨(dú)特的、表現(xiàn)性的活動(dòng)中。一句話，孩子不僅是學(xué)校存在的前提，也是學(xué)校幸福的前提。學(xué)校教育的幸福表情，就是孩子的“存在性”本身，就是孩子自然、真實(shí)、多樣的表情，是生命活力能夠充分洋溢、自然綻放的表情，是孩子們的豐富性、多樣性和獨(dú)特性。由此，我們既可以說(shuō)眾多孩子歡樂(lè)的學(xué)校是一所幸福的學(xué)校，也可以說(shuō)孩子能夠放聲大哭的學(xué)校是一所幸福的學(xué)校。如果我們?cè)谛@內(nèi)不能看到孩子自然洋溢的喜悅，反而要到學(xué)?？桃鉅I(yíng)造的“笑臉墻”上去尋找幸福，這還可能是一所真正的幸福學(xué)校嗎？

更進(jìn)一步說(shuō)，教育的幸福不僅表現(xiàn)在孩子身上，而且表現(xiàn)在促進(jìn)孩子成長(zhǎng)上。如果從存在性的意義上說(shuō)，能夠促進(jìn)孩子“健康成長(zhǎng)”的教育，這才是真正的幸福教育，才是真正有品質(zhì)的教育，才是抵達(dá)生命本真的教育。所謂的知識(shí)、能力、品德、創(chuàng)新等都成為一種“健康成長(zhǎng)”的因素之一，而任一因素本身并不是教育的目的。健康成長(zhǎng)不能狹隘地理解為“身體的”和“心理的”成長(zhǎng)，它并不是一般意義上的自然性與社會(huì)性的統(tǒng)一，是生物性與文化性的統(tǒng)一，是個(gè)體性與群體性的統(tǒng)一，而是通過(guò)文化秩序與文化符號(hào)所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體天性，是在規(guī)則和限制之下澆灌和綻放出來(lái)的自由個(gè)性。當(dāng)我們把每一個(gè)不同的人教育成一樣的人，這是病態(tài)的教育，當(dāng)我們把每一個(gè)人都教育成他自己，這就是健康的教育。于是我們就能夠理解，為什么尼爾森說(shuō)孩子“自身的意識(shí)”、“自身的自我”、“自身的認(rèn)同”發(fā)展是“奇跡”的一部分，因?yàn)樵谏鐣?huì)性的壓制下共性總是大于個(gè)性，當(dāng)個(gè)性綻放出來(lái)并表現(xiàn)出來(lái)時(shí)，就尤其令人驚喜和快樂(lè)。

把所有的個(gè)性融入一種規(guī)則性的共性，我們?cè)炀土私逃摹敖豁憳?lè)”；把文化的共性澆灌成一種自由個(gè)性時(shí)，我們成就的是教育的“搖滾樂(lè)”：那種充滿活力和個(gè)性魅力的布魯斯“藍(lán)調(diào)”。

三

尼爾斯·托馬森說(shuō)：和一個(gè)兩歲的小孩手拉手散步是一種簡(jiǎn)單而不可思議的幸福。

他進(jìn)一步闡發(fā)說(shuō)：“孩子的生命愛(ài)好是沒(méi)有限度的。孩子吸收一切。在他學(xué)習(xí)語(yǔ)言的階段，他會(huì)對(duì)一切東西給出意見(jiàn)。他的好奇心所及從最簡(jiǎn)單的東西到那最無(wú)法琢磨的。如果一個(gè)人和孩子在一起，那么這人就能窺見(jiàn)孩子的內(nèi)心世界。……孩子對(duì)于成年人來(lái)說(shuō)就是那重歸童年的可能性——不是在一種老年退化的反面意義上說(shuō)，而是在一種正面的意義上：以孩子的眼睛打量世界，去體驗(yàn)?zāi)羌?xì)節(jié)的財(cái)富，那些本來(lái)已經(jīng)變得平淡無(wú)奇和被忘卻了很久的東西?！盵2]

成人與孩子的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系，歷來(lái)是從成人和教師的視角界定的：即我們給孩子以關(guān)心、以愛(ài)護(hù)、以幸福，其實(shí)這只是事情的一個(gè)方面。尼爾斯·托馬森以哲學(xué)家的深刻性看到了被遮蔽的另一個(gè)方面，孩子給了成人以幸福，給了成人重歸童年的可能性，使成人在與孩子的牽手的過(guò)程中不斷增長(zhǎng)兒童之心并具有永遠(yuǎn)的童心，去重新發(fā)現(xiàn)已經(jīng)變得平淡無(wú)奇和被忘卻了很久的東西。成功的教師為何總像一個(gè)孩子？他們喜歡孩子，孩子也喜歡他們，他們熱愛(ài)孩子，孩子也熱愛(ài)他們，他們的內(nèi)心永遠(yuǎn)有一種孩子氣，他們本質(zhì)上永遠(yuǎn)是孩子性的。這是孩子教給我們的東西，是孩子贈(zèng)予成人與教師的珍貴禮物。

與孩子生活在一起的教師，與孩子相伴的教師，不由自主地接受了孩子贈(zèng)送的另一禮物：教育的責(zé)任感，一種牽掛孩子、憂慮孩子、操心孩子的思緒和情感。我們總以為教育責(zé)任感是師德教育的結(jié)果，其實(shí)師德教育僅僅給了教師抽象的責(zé)任感，而不可能建構(gòu)教師真實(shí)、具體、深切的責(zé)任感。按照馬克思·范梅南教育現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)生走進(jìn)學(xué)校，走近教師，形成了師生關(guān)系，從而構(gòu)成了對(duì)教師內(nèi)心的“召喚”，喚醒并激發(fā)了教師，形成了教師的教育責(zé)任感。教師的教育責(zé)任感并不是空洞的口號(hào)，而是體現(xiàn)在“教育學(xué)的意向性”中，它由三部分構(gòu)成：教育情境、師生關(guān)系、教育行動(dòng)。而教育的責(zé)任感則貫穿始終：在特定的教育情境中形成的對(duì)學(xué)生的關(guān)心，在對(duì)學(xué)生“憂慮”和“操心”下形成師生關(guān)系，并由此而引發(fā)的體現(xiàn)關(guān)切與呵護(hù)的教育行動(dòng)。學(xué)生喚醒了教師的關(guān)心和關(guān)切，建構(gòu)了教師憂慮和操心的師生關(guān)系，從而生發(fā)出以關(guān)切為指向的教育行動(dòng)，這就是教育日常生活的本質(zhì)：學(xué)生的健康成長(zhǎng)表現(xiàn)為教師的關(guān)心與關(guān)切，表現(xiàn)為教師的操心和憂慮，表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生深切的愛(ài)和小心的呵護(hù)。

當(dāng)海德格爾說(shuō)人的本質(zhì)就是“辛勞”和“操心”時(shí)，我要說(shuō)教師的本質(zhì)就是為學(xué)生“辛勞”和“操心”，就體現(xiàn)在為學(xué)生辛勞和操心的具體過(guò)程和瑣碎事件之中。如果說(shuō)真正關(guān)切孩子、憂慮孩子、操心孩子的教師是教育幸福的源泉之一，那么它正好是以相反相成的方向和方式表現(xiàn)出來(lái)的：孩子無(wú)憂無(wú)慮地歡樂(lè)、奔跑、爭(zhēng)吵時(shí)，教師行色匆匆、步履急促、表情凝重；孩子可以宣泄，教師必須忍耐和克制，孩子可以偏激，老師必須寬容，孩子可以搖晃和摔倒，教師絕不能跟著搖晃和摔倒，而必須站穩(wěn)了并攙扶孩子一把，讓他站得更穩(wěn)更直?？梢哉f(shuō)，每一個(gè)孩子的幸福，都來(lái)自于教師在學(xué)校日常生活中所體現(xiàn)的責(zé)任感，來(lái)自于對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的具體而深切的關(guān)懷，來(lái)自于教師的寬容一笑、信任的眼神、智慧的言語(yǔ)、體現(xiàn)堅(jiān)決和勇氣的動(dòng)作上。在愛(ài)心和耐心之中逐步成長(zhǎng)的孩子們，會(huì)讓教師變得更有愛(ài)心、責(zé)任感和成就感，從而獲得一種發(fā)自心靈深處的教育幸福感。我們可以說(shuō)好的學(xué)生是由好教師培養(yǎng)的，但更重要的是：好教師是由各類“麻煩”孩子、“問(wèn)題”孩子折騰出來(lái)、訓(xùn)練出來(lái)的。

由此，我們才能深刻體會(huì)尼爾森的表述：與孩子的關(guān)系是一種深刻的財(cái)富的源泉。

四

尼爾斯·托馬森深刻地指出：“一個(gè)屬于初始的存在是一個(gè)屬于‘共同體的存在。共同體對(duì)于我的生活來(lái)說(shuō)是一個(gè)決定性的可能性的前提，但就像所有可能性一樣，它也包括了局限性。從牙牙學(xué)語(yǔ)的嬰兒到成熟的人，在根本上是利用共同體的可能性，并且同時(shí)脫離出這些可能性的保護(hù)繭（因?yàn)檫@些保護(hù)繭在之后漸漸變?yōu)橐环N狹窄的束縛）?！盵3]

學(xué)校是一個(gè)成人為孩子設(shè)計(jì)的共同體，是一種典型的歷史和傳統(tǒng)的文化共同體，也同時(shí)是一種知識(shí)和道德共同體。孩子逐步長(zhǎng)大，要走出家庭和家族的共同體，通過(guò)學(xué)校共同體的過(guò)渡，更為成熟、更有準(zhǔn)備地走向社會(huì)共同體。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)校作為道德共同體的“保護(hù)繭”特征尤其突出：它不僅要教會(huì)孩子正確地認(rèn)識(shí)社會(huì)規(guī)范和社會(huì)秩序，以正確方式參與進(jìn)社會(huì)過(guò)程，而且要保障孩子免受社會(huì)共同體的負(fù)面影響，培養(yǎng)孩子有效減弱和抵制負(fù)面影響傷害的能力。

然而，教育不能停留于保護(hù)，還得以真、善、美引領(lǐng)孩子的成長(zhǎng)。學(xué)校是否是真正意義上的道德共同體，衡量的低標(biāo)準(zhǔn)是“保護(hù)”，衡量的高標(biāo)準(zhǔn)是“向上”，即能否引領(lǐng)學(xué)生向真、向善、向美。如果不能夠保護(hù)學(xué)生免受傷害，不能夠引領(lǐng)學(xué)生積極向上，無(wú)論傳授多少知識(shí)、無(wú)論培養(yǎng)多強(qiáng)的能力、無(wú)論學(xué)生表現(xiàn)出何等的才華，都從根本上失落了學(xué)校道德共同體的基本維度。從古至今、從中到外，以真、善、美引領(lǐng)學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生追求真、善、美，構(gòu)成學(xué)校教育的“道德基石”。也許不同時(shí)代、不同國(guó)家的真、善、美的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容會(huì)有所不同、會(huì)有所變化，但追求真善美的基本價(jià)值不變，使每一個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)追求真、善、美的“向上”成長(zhǎng)的方向不會(huì)變，這是教育存在的永恒基礎(chǔ)。如果我們是在實(shí)現(xiàn)教育的道德目的和教育本義的層次上界定教育幸福，那么教育幸福就是為學(xué)生設(shè)計(jì)一種更好成長(zhǎng)的學(xué)校教育環(huán)境和制度，創(chuàng)造更好的成長(zhǎng)條件使學(xué)生成為真正的人。同時(shí)，要使每一個(gè)學(xué)生理解和領(lǐng)悟，成長(zhǎng)為真正意義上的人也許需要付出艱辛的努力和汗水，追求真善美有時(shí)也會(huì)很痛苦、很郁悶、很煩人，向上成長(zhǎng)比向下墮落更需要勇氣、力氣和毅力，但卻是一種真正意義上屬于有尊嚴(yán)、有人格、有品質(zhì)的人的內(nèi)在而深刻的幸福。

無(wú)論是保護(hù)還是引領(lǐng)，最終目的是讓學(xué)生健康地走出學(xué)校，脫離學(xué)校這一共同體的束縛，走向更為廣闊而壯麗、更為復(fù)雜而多樣的世界，而并不是讓學(xué)生沉溺于學(xué)校教育的幸福之中，樂(lè)不思蜀，樂(lè)而忘憂，不思大事、國(guó)事、天下之事。就自我定位而言，樂(lè)而忘憂、一心只讀圣賢書(shū)、兩耳不聞窗外事，是多么的快樂(lè)和舒服，是一種常態(tài)的人生幸福體驗(yàn)，也是一種人性的基本需要。其實(shí)，良好的學(xué)校教育就是幫助人擺脫自我局限束縛的教育，而不是強(qiáng)化自我、自私、自戀、自傲、自作的自我中心主義。良好的教育既是使學(xué)生擺脫“小我”走向更為廣闊世界的過(guò)程，也是通過(guò)“他者”和世界培育更大自我（眼光和胸襟）的過(guò)程。因而，學(xué)校是學(xué)生必然要擺脫、要超越、要離開(kāi)的地方，是一個(gè)具有“自由”和“解放”性質(zhì)的共同體，無(wú)論它是多么的幸福、溫情和舒服，學(xué)生也必須掙脫和離開(kāi)。為了幫助學(xué)生走出學(xué)校，古希臘柏拉圖的雅典學(xué)園就規(guī)定學(xué)校是追求真理的地方，吾愛(ài)吾師吾更愛(ài)真理；今天的西方教育繼承了這份寶貴遺產(chǎn)，更重視學(xué)生的公民素養(yǎng)，參與社會(huì)的能力、獨(dú)立思考的能力、批判意識(shí)和自由精神的培養(yǎng)。培養(yǎng)追求真理的人、具有批判意識(shí)和自由精神的人，是現(xiàn)代學(xué)校教育的主要任務(wù)：學(xué)校具有社會(huì)再生產(chǎn)和文化再生產(chǎn)的基本功能和重要作用。

這就提出了一個(gè)極為嚴(yán)肅的問(wèn)題：以追求真理為己任的現(xiàn)代學(xué)校教育還需要所謂的幸福教育嗎？在學(xué)校的幸福之中，在學(xué)校的溫情和愉悅之中，還能夠培育出具有清醒意識(shí)和自由精神的社會(huì)批判者和參與者嗎？

羅伯特·波格·哈里森是美國(guó)斯坦福大學(xué)的法語(yǔ)和意大利語(yǔ)教授，他在著作《花園：談人之為人》一書(shū)中精辟而深刻地回答了這個(gè)問(wèn)題，給我們以深刻的啟示。全書(shū)考察了西方著名的花園，第五章描述斯坦福大學(xué)的金斯哥特花園是“我自己”的花園，是使我的思緒和洞識(shí)見(jiàn)到“天日”和“輝光”的花園，是使我的“視力”變?yōu)椤澳抗狻保ㄗ髡邚?qiáng)調(diào)有視力不等于有目光）的花園，是使“每一個(gè)明天都是新的明天”的花園，由此引發(fā)出教育與花園之間關(guān)系的問(wèn)題。在第六章《柏拉圖的學(xué)園》中，哈里森考察了從柏拉圖開(kāi)始的西方大學(xué)與花園和園林的緊密關(guān)系，以說(shuō)明教育教學(xué)與栽培種植、師生心靈與土壤之間的奇妙關(guān)系。他借用柏拉圖《第七書(shū)》闡述道：“在學(xué)生的心中培育新生命，必須依靠師生之間的長(zhǎng)期對(duì)話。惟有這種在真實(shí)時(shí)間里進(jìn)行的、以摯愛(ài)和友情為媒介的交談，才能使被播種的心田肥沃，得以接納哲學(xué)的根本真理。”他反復(fù)論述真理與師生對(duì)話、交流之間的緊密關(guān)系：“惟有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期交流、齊心奉獻(xiàn)于這件事本身，真理才會(huì)頓時(shí)在心間誕生，好比一星跳躍的火花剎那間點(diǎn)燃了火苗，這支火苗就此生成，長(zhǎng)明不滅。”師生之間的對(duì)話、交流需要一個(gè)像花園一樣優(yōu)美的、愉悅的、寬松的愛(ài)的環(huán)境，因?yàn)椤皞€(gè)性人格是普世之道賴以播種的土壤，愛(ài)則是牽動(dòng)知識(shí)向抽象性與普世性綻放的引力”。[4]

借用柏拉圖的雅典學(xué)園的阿多尼斯花園，哈里森深刻地指出：直到今天，大學(xué)校園存在的主要理由，是讓師生之愛(ài)（在群體環(huán)境中交流對(duì)話）自由流動(dòng)——流經(jīng)他們的心靈，也流經(jīng)他們的肌膚。

培養(yǎng)學(xué)生追求真理的學(xué)校教育，仍然需要建構(gòu)出充滿師生之愛(ài)、流淌自由對(duì)話氣息的學(xué)校環(huán)境，就像哈里森筆下的花園。如果我們把這種花園里的充分愛(ài)的環(huán)境，就理解為幸福學(xué)校和幸福教育，讓追求真理的幸福流經(jīng)每一個(gè)孩子的心靈和肌膚，為什么不可以呢？■

【參考文獻(xiàn)】

[1]尼爾斯·托馬森.不幸與幸福[M].北京：華夏出版社，2004：527.

[2]尼爾斯·托馬森《不幸與幸?！穂M].北京：華夏出版社，2004：528.

[3]尼爾斯·托馬森《不幸與幸?！穂M].北京：華夏出版社，2004：525.

[4]羅伯特·波格·哈里森.花園：談人之為人[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2011：58-68.

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員）