主持人：郭 揚(yáng)

當(dāng)前我國正處于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育戰(zhàn)略的關(guān)鍵階段，其間呈現(xiàn)出各種矛盾與困境制約職業(yè)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。制約的瓶頸在哪里？最近在上海中華職業(yè)教育社組織編寫《上海職業(yè)教育事業(yè)藍(lán)皮書》的研討會上，作為總報告主要執(zhí)筆者的馬慶發(fā)教授提出：最大的瓶頸在于國家職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略與全民共識、自覺行動存在“認(rèn)知赤字”，主要?dú)w因在于政府、職業(yè)院校、社會、企業(yè)及行業(yè)尚未形成“合力”，職業(yè)教育與社會不能協(xié)調(diào)發(fā)展。他認(rèn)為與其針對職業(yè)教育吸引力做些淺表性的論述，不如深入剖析影響職業(yè)教育發(fā)展的深層次問題，由此提出破解瓶頸的思路。

馬慶發(fā)，1952年生于上海，教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)教科院教授、博士生導(dǎo)師，曾任華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長，現(xiàn)為上海中華職教社理論研究委員會主任。相繼任教于復(fù)旦大學(xué)、上海經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院、華東師范大學(xué)，并曾先后任職于德國總領(lǐng)事館、上海外貿(mào)公司，曾任原國家經(jīng)貿(mào)委培訓(xùn)司評估組專家、工商企業(yè)出國人員外語考試委員會（BFT）德語專業(yè)委員、上海實(shí)驗(yàn)性示范性高中評估組專家，多次作為教育部和上海市教委職業(yè)教育評估組專家，并被聘為多所院校顧問教授，多次赴德國、瑞士、奧地利、荷蘭等歐洲國家和我國臺灣地區(qū)進(jìn)行講學(xué)、學(xué)術(shù)交流和課題合作。其主要代表作有《當(dāng)代職業(yè)教育新論》《人格本位：職業(yè)教育發(fā)展的新理念》《重構(gòu)職業(yè)教育課程——基于哲學(xué)的思考》《黃炎培職教思想的現(xiàn)代價值與行動策略》《職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的三大思考》《提升就業(yè)質(zhì)量：職業(yè)教育發(fā)展的新視角》等。

職業(yè)教育在為經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)提供人力資源和技術(shù)技能型人才的同時，也在為職業(yè)院校的學(xué)生和受訓(xùn)者成長與發(fā)展提供了“終生受益”的生存、發(fā)展和多元需求的選擇本領(lǐng)，從而使其有質(zhì)量地生活和尊嚴(yán)、體面就業(yè)。但是現(xiàn)今我國的職業(yè)教育發(fā)展仍是整個教育領(lǐng)域的“短板”，與普通高中和普通高等教育相比處于明顯的弱勢，職業(yè)教育的理想和發(fā)展現(xiàn)狀存有很大“落差”，必須深入剖析影響職業(yè)教育發(fā)展的一些深層次的問題。具體而言，深層次的問題主要包括職業(yè)教育發(fā)展的外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境兩個方面。

一、職業(yè)教育發(fā)展的外部環(huán)境問題

（一）社會認(rèn)知環(huán)境。主要體現(xiàn)在國家關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略與社會民眾對職業(yè)教育的理解、認(rèn)識關(guān)系中“認(rèn)知赤字”日趨嚴(yán)重。其具體表現(xiàn)，一是“勞心者治人、勞力者治于人”“萬般皆下品，唯有讀書高”和“學(xué)而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)觀念的影響根深蒂固；二是社會上普通存在重知識、輕技能的現(xiàn)象，學(xué)生家長不樂意接受職業(yè)教育；三是當(dāng)前獨(dú)生子女比例高，家長對學(xué)生的期待較高或攀比心理、從眾行為等影響；四是缺乏完善的職業(yè)資格證書體系、職業(yè)準(zhǔn)入制度，以及與技能水平掛鉤的收入分配制度；五是職業(yè)教育價值與普通教育價值“不等值”，致使畢業(yè)生發(fā)展空間和就業(yè)競爭力嚴(yán)重缺失。學(xué)生接受職業(yè)教育后，繼續(xù)接受教育的通道還不夠通暢。

（二）政策執(zhí)行環(huán)境。首先是一般性的職業(yè)教育政策“泛而多”，缺乏職業(yè)教育頂層設(shè)計的系統(tǒng)性、整體性和協(xié)同性政策和具體落實(shí)推進(jìn)、監(jiān)督和問責(zé)舉措。其次，是對于實(shí)行“政府主導(dǎo)”的職業(yè)教育政策存有片面理解。如在職業(yè)教育資源配置方面，仍是以政府導(dǎo)向的行政性運(yùn)作機(jī)制，替代“市場需求導(dǎo)向”的有效資源配置；政府“有形之手”替代市場經(jīng)濟(jì)“無形之手”，政府“有形之手”管了一些不該管的事情，從而呈現(xiàn)“重復(fù)投資”和“低層次建設(shè)”現(xiàn)象。政府慎作為，市場才有活力；政府有擔(dān)當(dāng)，市場就有信心。要創(chuàng)造條件讓“無形之手”更大程度更廣范圍發(fā)揮在職業(yè)教育資源配置中的基礎(chǔ)性作用。第三，是對“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)指導(dǎo)思想理解存有誤區(qū)。職業(yè)教育的本質(zhì)在于“使無業(yè)者有業(yè)、使有業(yè)者樂業(yè)”，但現(xiàn)在的問題是單純強(qiáng)調(diào)“就業(yè)導(dǎo)向”而忘記或淡化了“服務(wù)宗旨”的本意。所謂“服務(wù)”更多是要著眼于“學(xué)生的終身發(fā)展”，既要滿足“一次性就業(yè)”的需求，更要為學(xué)生可能面臨的“多次就業(yè)”提供選擇本領(lǐng)和就業(yè)競爭力；既要滿足學(xué)生就業(yè)的需求，也應(yīng)滿足學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)和升學(xué)的需求；在提升畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量的同時，讓其享受更有尊嚴(yán)、更有質(zhì)量的生活。“使有業(yè)者樂業(yè)”關(guān)鍵在于重視職業(yè)發(fā)展教育，倡導(dǎo)敬業(yè)、愛崗，尊重所有的勞動和職業(yè)。職業(yè)發(fā)展教育與職業(yè)教育具有相關(guān)性，但職業(yè)發(fā)展教育并非指職業(yè)教育，而是引導(dǎo)學(xué)生對職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃。有關(guān)職業(yè)發(fā)展教育較為精確的定義是：培養(yǎng)職業(yè)生涯意識和技能，發(fā)展個體綜合職業(yè)能力，促進(jìn)個體職業(yè)發(fā)展的活動。第四，是在職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)方面存在嚴(yán)重的“碎片化”和“鐘擺現(xiàn)象”。如強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育層次的“中高職銜接”，忽略“職前學(xué)歷性”教育與“在職繼續(xù)教育”或培訓(xùn)的銜接（包括轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)、晉升培訓(xùn)和新技術(shù)、新知識的拓展性培訓(xùn)等）；強(qiáng)調(diào)學(xué)生“技能教育”忽略“人文教育”；強(qiáng)制推行或規(guī)定所謂的、單一的“任務(wù)導(dǎo)向”課程教學(xué)模式；技能教育培養(yǎng)“萬能化”替代“全人”或“完人”的教育。殊不知，職業(yè)教育涉及多種不同的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域和行業(yè)特色，事實(shí)上，世界上根本不存在一種“放之四海而皆準(zhǔn)”的課程教學(xué)模式，充其量是選擇一種適合學(xué)生發(fā)展和專業(yè)學(xué)習(xí)需要的模式與方法。現(xiàn)在的共識應(yīng)該是：沒有職業(yè)教育與普通教育的共生性發(fā)展，教育現(xiàn)代化充其量是“不完善的”，勢將成為“一句空話”。不可否認(rèn)，職業(yè)教育既是一種類型教育，也是整個教育鏈中“最為關(guān)鍵的一環(huán)”。事實(shí)證明，義務(wù)教育的水平與質(zhì)量直接影響中等職業(yè)教育的發(fā)展水準(zhǔn)，“三校生”或普通高中教育畢業(yè)生的質(zhì)量直接關(guān)系高等職業(yè)教育的學(xué)業(yè)質(zhì)量和高技能人才培養(yǎng)的規(guī)格與層次。

（三）職業(yè)教育制度性障礙。主要反映在：一是職業(yè)教育體制性障礙，如管理體制、勞動準(zhǔn)入制度、技能證書與資格證書制度、高技能人才培養(yǎng)與投入機(jī)制。二是職業(yè)教育類型發(fā)展與層次提升政策性障礙，如職業(yè)院校發(fā)展的自主性與獨(dú)立辦學(xué)、專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整進(jìn)度緩慢（包括專業(yè)布局、與大都市經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展匹配程度）。三是缺乏結(jié)構(gòu)性失業(yè)預(yù)警制度等。四是人力資源與社會保障部門、教育部門、行業(yè)部門、地方政府政策的制定、決策、實(shí)施缺乏科學(xué)論證和與社會相關(guān)利益群體的溝通機(jī)制。即使一個“很好的政策”，也有可能難以發(fā)揮最大的效用，政策能量難以有效釋放。五是職業(yè)教育相關(guān)政策未能與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才的需求相適應(yīng)。既有諸如城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)涉及戶籍制度改革的原因，也有職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、人才結(jié)構(gòu)、層次類型等諸方面的合作性相關(guān)政策法規(guī)等障礙。

二、職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境問題

職業(yè)教育仍處于“邊緣狀態(tài)”或教育現(xiàn)代化“短板”的原因，除了外部發(fā)展環(huán)境，還有職業(yè)院校發(fā)展內(nèi)部環(huán)境制約所致。具體而言，主要包括職業(yè)院校自主辦學(xué)和積極應(yīng)對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展變化需求的獨(dú)立自治和特色辦學(xué)能力環(huán)境、職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)成長發(fā)展環(huán)境、職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)生活與發(fā)展環(huán)境以及職業(yè)教育發(fā)展研究環(huán)境等。

（一）職業(yè)院校的辦學(xué)和管理環(huán)境。第一，職業(yè)院校自主辦學(xué)，及其積極應(yīng)對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展變化需求獨(dú)立自治和特色辦學(xué)能力的環(huán)境。一方面，由于社會轉(zhuǎn)型、市場經(jīng)濟(jì)完善的進(jìn)程，要求職業(yè)院校主動適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和勞動力市場職業(yè)結(jié)構(gòu)變化；另一方面，單純的政府導(dǎo)向的辦學(xué)傳統(tǒng)思維定勢依舊大有市場。缺乏自主辦學(xué)的意識和能力的校長，職業(yè)院校難以“因地制宜、差異發(fā)展”進(jìn)行準(zhǔn)確辦學(xué)定位，也不可能辦出特色。第二，職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)的成長發(fā)展環(huán)境。這方面的環(huán)境主要是指職業(yè)院校校長的選拔、聘用、培養(yǎng)、提升和發(fā)展的條件支撐、制度保障、平臺構(gòu)建以及激勵機(jī)制等制度化的途徑與方法。事實(shí)上，現(xiàn)行的職業(yè)院校校長的聘任、選拔、培養(yǎng)與評價仍未脫離普通教育的“窠臼”和“思維定勢”。第三，職業(yè)院校師資的專業(yè)化發(fā)展環(huán)境。這里包括三個環(huán)節(jié)：一是入口關(guān)（嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度、資質(zhì)要求）；二是培養(yǎng)成長關(guān)（以課堂教學(xué)或?qū)嵱?xùn)教育作為基礎(chǔ)性成長平臺，參與校本發(fā)展作為組織人力資源目標(biāo)，以制度性、義務(wù)性的專業(yè)培訓(xùn)作為晉升發(fā)展的途徑）。三是轉(zhuǎn)崗關(guān)（指通過培訓(xùn)未能達(dá)標(biāo)的、不能勝任相關(guān)課程教育的教師）。確保教師資質(zhì)的同時，要注重職業(yè)教育教學(xué)能力。職業(yè)院校師資可分為三類，普通教育課程教師、專業(yè)課程教師和實(shí)訓(xùn)課程教師（包括兼職教師），而現(xiàn)今對職業(yè)院校教師要求以所謂的“雙師型”概念替代職教教師專業(yè)化發(fā)展，其弊端在于：一是對承擔(dān)不同課程教師的職能不加區(qū)分；二是不能針對性地為各類職教教師提供合適的培訓(xùn)和機(jī)會；三是教師“本本族”現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，以“考證”替代“資質(zhì)”，忽略教師專業(yè)化發(fā)展的持續(xù)性、變化性和技術(shù)性的終身學(xué)習(xí)的追求價值。

（二）職業(yè)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)生活與發(fā)展環(huán)境。一是職業(yè)教育院校生源可供選擇的數(shù)量和質(zhì)量存有嚴(yán)重的缺失，優(yōu)質(zhì)生源選擇中等職業(yè)學(xué)校或高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)則是“非典型”的個案。二是眾多中考落榜生進(jìn)入職校是無奈之舉、“權(quán)宜之計”，而不是作為“第一選擇”，從而成為“被選擇的、被動的教育對象”。因?yàn)槁殬I(yè)教育的專業(yè)性質(zhì)和基礎(chǔ)性知識的要求不同，職業(yè)院校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和條件根據(jù)專業(yè)水準(zhǔn)要“有教有類”，適當(dāng)設(shè)定“入學(xué)門檻”，對于不達(dá)入學(xué)基礎(chǔ)要求的考生可采取“短期培訓(xùn)”達(dá)到上崗資質(zhì)。另外因?yàn)榉N種原因所致，職校生往往出現(xiàn)“學(xué)習(xí)有困難（指學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力與方法、學(xué)習(xí)態(tài)度與動力）、行為有偏差（身份認(rèn)知缺失、能量釋放錯位和不良的生活學(xué)習(xí)習(xí)慣等）”現(xiàn)象，他們既缺乏學(xué)習(xí)動力，又得不到及時的支撐性學(xué)習(xí)條件。三是職業(yè)院校在滿足“就業(yè)需求”和“升學(xué)需求”方面始終處于“兩難境地”。現(xiàn)在的問題是，企業(yè)需要職業(yè)院校畢業(yè)生到崗位上就業(yè)，而相當(dāng)一部分學(xué)生在校期間更多地希望創(chuàng)造繼續(xù)升學(xué)的機(jī)會，如上大學(xué)或繼續(xù)深造直至研究生。如何將“教育的選擇變?yōu)檫x擇的教育”（上海信息技術(shù)學(xué)校的辦學(xué)思想）則是一種路徑。四是職業(yè)院校的技能教育和人文教育處于矛盾交織狀態(tài)。事實(shí)上，不可否認(rèn)人文教育始終左右學(xué)校的課程教學(xué)改革方向，同時也影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。按照德國職業(yè)教育學(xué)家奧特（B.Ott）的“整體性”職業(yè)教育的理論觀點(diǎn)（“整體性”職業(yè)教育教學(xué)是指理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與工作的結(jié)合）：“從職業(yè)教育學(xué)和企業(yè)教育學(xué)角度應(yīng)發(fā)展一種新的教育觀念，其核心從狹義上理解是理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與工作的緊密結(jié)合，從廣義上看則是工作世界與生活世界的緊密結(jié)合?！薄罢w性行為能力目標(biāo)是傳授給學(xué)生這樣一種行為能力，使學(xué)生在多個維度上實(shí)現(xiàn)均勻融合的發(fā)展，這其中包括專業(yè)的、社會的、倫理的和政治的維度以及實(shí)踐和理論的維度等。因此，整體性的職業(yè)教育是職業(yè)行為能力融合發(fā)展的共生物?！彼?，人文教育是形成健康人格的不可或缺的要素，也是人格發(fā)展關(guān)注的核心，即人的社會文化的身份認(rèn)知、人的生活情感以及在所處的生活世界中的個人發(fā)展空間。正如德國學(xué)者Baethge將其表述為追求“對工作的規(guī)范性的主觀化”，即人們希望從內(nèi)心深處參與到工作中，將自己作為一個人（Person）投入到工作中，并通過工作獲得對自我能力的一種證明。人格發(fā)展在這里包含兩層意義：一方面要提高對技術(shù)的、經(jīng)濟(jì)的以及勞動組織發(fā)展變化的靈活適應(yīng)能力；另一方面也要發(fā)展對社會價值觀的適應(yīng)能力、批判能力和責(zé)任意識。五是職業(yè)院校學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量嚴(yán)重影響發(fā)展后勁。學(xué)業(yè)質(zhì)量一般包括：學(xué)生學(xué)習(xí)知識的掌握（基礎(chǔ)）、學(xué)習(xí)能力提升（技能）、學(xué)習(xí)效能釋放（目標(biāo)）、終身學(xué)習(xí)張力發(fā)揮（愿景）等4大方面。影響學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量因素既有學(xué)生自身主觀原因，如上所述：職校生能量釋放錯位、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)意識比較弱、專業(yè)學(xué)習(xí)興趣“低迷”與個人發(fā)展方向缺失，表現(xiàn)為“雙有生現(xiàn)象”，即“學(xué)習(xí)有困難、行為有偏差”等。也有職業(yè)院校教育教學(xué)等客觀問題所致，如：①教師缺乏即時的、有效的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，既要研究學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，又要研究怎樣指導(dǎo)和輔導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法；②忽略職校生學(xué)習(xí)策略與特征，不是以學(xué)生為研究對象，而將教學(xué)重點(diǎn)一味地放在知識內(nèi)容的傳授和“任務(wù)導(dǎo)向”的教學(xué)組織，課堂教學(xué)不能關(guān)注有效能教學(xué)；③在教育教學(xué)的目標(biāo)確立方面，僅僅是“單向度”設(shè)計，學(xué)生和教師的共生性成長才是正確和有質(zhì)量的教學(xué)目標(biāo)；④關(guān)注學(xué)生一般的職業(yè)知識學(xué)習(xí)與傳授，缺乏如何將所學(xué)所教的知識化為學(xué)生發(fā)展的智慧價值；⑤習(xí)慣于“一元規(guī)定性的、預(yù)設(shè)性目標(biāo)的評價”，未能關(guān)注差異發(fā)展性的多元價值的評價，承認(rèn)差異并為學(xué)生提供差異發(fā)展的條件。差異是個動態(tài)的概念，關(guān)鍵在于認(rèn)識和感知“差異的事實(shí)”與確立符合個性化的生涯規(guī)劃與方向；差異的表現(xiàn)特征是多樣和復(fù)雜的現(xiàn)象。為此，職業(yè)教育教學(xué)要回到“現(xiàn)象的本質(zhì)”，致力于為學(xué)生提供和選擇適切性的課程與教學(xué)；不斷通過“三力”改變學(xué)生學(xué)習(xí)行為和提高學(xué)業(yè)質(zhì)量。“三力”是指：動力、助力和潛力。具體而言，“動力”旨在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力，運(yùn)用診斷、分析與咨詢、測量等方法，著力升華職校生學(xué)習(xí)動機(jī)；“助力”是通過多元評價，幫助和指導(dǎo)學(xué)生了解自身的基礎(chǔ)與條件，發(fā)現(xiàn)和煥發(fā)職校生學(xué)習(xí)的成功欲望；“潛力”是指一種或多種差異潛力，關(guān)鍵在于理解和承認(rèn)每一個學(xué)生“能傾”和滿足其差異性需求。不求統(tǒng)一，關(guān)注差異，發(fā)現(xiàn)個體優(yōu)勢強(qiáng)項(xiàng)。差異不僅是個體的意志所致，主要產(chǎn)生于其“存在”，如“身份的認(rèn)同”“角色的定位”與“階層的境域”等。在當(dāng)前構(gòu)建“以人為本”的和諧社會背景下，職業(yè)教育培養(yǎng)人才的“整體性”應(yīng)體現(xiàn)在專業(yè)能力（基本生存能力）、學(xué)習(xí)能力（基本發(fā)展能力）、社會能力和個性能力（自主參與和創(chuàng)建和諧社會進(jìn)程的能力）的協(xié)調(diào)發(fā)展，即成為所謂“手、腦、心”相融合的整體性的人（阿諾德語）。職業(yè)教育教師要不斷反思或試圖回答三個基本問題：其一是否帶給學(xué)生豐富的知識（Inform）；其二是否給學(xué)生留下深刻的印象（Impress）；其三是否對學(xué)生產(chǎn)生了激勵的作用（Inspire）。

（三）職業(yè)教育發(fā)展科學(xué)研究的環(huán)境。我國職業(yè)教育科學(xué)研究水平或發(fā)展水平，與其他類型教育科學(xué)研究和發(fā)達(dá)國家與地區(qū)的成果影響力相比仍處于“初級階段”：一是職業(yè)教育基礎(chǔ)理論研究水平缺乏“學(xué)術(shù)性、學(xué)科性的話語權(quán)”和與世界職業(yè)教育科學(xué)領(lǐng)域“直接對話的本領(lǐng)”；二是已有的學(xué)術(shù)成果缺乏“穿透力”；三是職業(yè)教育學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)難以“雙向建構(gòu)”和“互動發(fā)展”；四是職業(yè)教育研究工作者隊(duì)伍，無論是數(shù)量或是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與職業(yè)教育發(fā)展的需要相比“嚴(yán)重短缺”；五是教育科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目和成果形式難以回答職業(yè)教育發(fā)展過程中的“重大問題”和產(chǎn)生具有“實(shí)踐性”指導(dǎo)的作用。其具體表現(xiàn)，首先是職業(yè)教育的基礎(chǔ)理論研究和實(shí)踐應(yīng)用研究“嚴(yán)重錯位”；其次是研究內(nèi)容過于宏觀和泛化，一般性研究勝于具體、特殊研究；再次是眾多的研究者單純從學(xué)校職業(yè)教育（教育結(jié)構(gòu)）出發(fā)，未能從職場的變化和職業(yè)結(jié)構(gòu)動態(tài)性變遷的趨勢，去研究職業(yè)人才培養(yǎng)途徑與模式；最后，研究者片面追求論文、課題項(xiàng)目的“GDP”數(shù)量，缺少有質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果和積累性、學(xué)術(shù)性“沉淀”的力作。

三、職業(yè)教育改革發(fā)展的主體和動力思考

如今，我國職業(yè)教育發(fā)展正處于十字路口，“經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變”取代“經(jīng)濟(jì)增長方式轉(zhuǎn)變”，“創(chuàng)新驅(qū)動型發(fā)展思路”取代“要素驅(qū)動型發(fā)展思路”，筆者認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)以下幾個重大轉(zhuǎn)變：一是職業(yè)教育從單純依賴“政策紅利”發(fā)展向創(chuàng)造更多的“改革紅利”發(fā)展；二是職業(yè)教育發(fā)展重心由外延式增長（偏重規(guī)模）向內(nèi)涵式增長（質(zhì)量和結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵并重）轉(zhuǎn)變；三是增長動力由政府驅(qū)動（如“政府主導(dǎo)型”資源配置）向市場與政府共同驅(qū)動（“市場需求導(dǎo)向型”的有效購買職業(yè)教育與培訓(xùn)成果的投資機(jī)制）轉(zhuǎn)變；四是職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置由單一批量向多元小批量（適應(yīng)勞動力市場職業(yè)結(jié)構(gòu)變化）轉(zhuǎn)變。在建設(shè)推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)歷程中，重新解讀和建構(gòu)職業(yè)教育現(xiàn)代化，真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育從對象教育向自成體系的類型教育轉(zhuǎn)變。即按照聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）和國際勞工組織（ILO）的解釋界定為技術(shù)教育、職業(yè)教育和培訓(xùn)（TVET）。依據(jù)“大職業(yè)教育”的理論與思想，這樣的現(xiàn)代職業(yè)教育即可理解為生存教育、準(zhǔn)備教育（升學(xué)準(zhǔn)備或就業(yè)準(zhǔn)備）、發(fā)展教育（終身發(fā)展與終身學(xué)習(xí)）、服務(wù)教育（人力資源能力建設(shè)與服務(wù)能力提升）。

從職業(yè)教育改革與發(fā)展的主體看，理論上和國際職業(yè)教育的成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)業(yè)已證明：在政府主導(dǎo)型與市場經(jīng)濟(jì)導(dǎo)向型相結(jié)合的理念下，行業(yè)、企業(yè)應(yīng)是職業(yè)教育改革和發(fā)展的主體，職業(yè)院校則應(yīng)是主力。這是因?yàn)樾袠I(yè)、企業(yè)既是技能型人才需求的主體，同時也是職業(yè)資格與技術(shù)型技能人才標(biāo)準(zhǔn)的制定者（政府承擔(dān)頒布和監(jiān)督的職能）；而職業(yè)院校則是各種類型、各類層次技術(shù)型技能人才的供應(yīng)方和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。職業(yè)院校和行業(yè)、企業(yè)既是一種供求關(guān)系，更是一種伙伴制“命運(yùn)共同體”?，F(xiàn)在的問題是利益主體矛盾交織難以形成合力。眾多的職業(yè)學(xué)校從教育結(jié)構(gòu)出發(fā)，希望或要求企業(yè)來“主動合作”；在強(qiáng)調(diào)校企合作重要性的同時，漠視企業(yè)或?qū)W校的利益。物理學(xué)上有作用力等于反作用力的常識，還有能量守恒定律，在職業(yè)教育領(lǐng)域同樣適用。漠視別人利益結(jié)果，他的利益同樣被漠視，因而校企合作的深化發(fā)展難以持續(xù)。“利益驅(qū)動”則是職業(yè)教育校企合作“內(nèi)生性動力機(jī)制”。對職業(yè)教育校企合作本質(zhì)進(jìn)行深層剖析不難發(fā)現(xiàn)，“利益”是一個無可回避的“命題”。沒有“利益”的校企合作充其量只是“短期行為”或“缺乏內(nèi)生性驅(qū)動力”?！袄妗币辉~是一個中性概念，其背后的社會本質(zhì)、社會功能、利益主體和客體的關(guān)系、利益?zhèn)€體和利益群體、利益關(guān)系和矛盾、利益刺激和動力、利益滿足和協(xié)調(diào)、利益集團(tuán)和結(jié)構(gòu)、利益價值與效能釋放等，無不折射出獨(dú)特的“不可替代的功能”。先前，人們只是泛泛地“坐而論道”，強(qiáng)調(diào)企業(yè)的社會責(zé)任不到位；缺乏制度保障；職業(yè)院校有積極性，但企業(yè)沒有等等。殊不知，校企合作過程中回避“利益”核心關(guān)鍵詞，必將付出“現(xiàn)實(shí)的沉重代價”。尤其在我國社會主義初級階段市場條件下，關(guān)于職業(yè)教育的利益規(guī)律、利益關(guān)系、利益格局、利益矛盾、利益主體、利益群體、利益協(xié)調(diào)和利益結(jié)構(gòu)的研究，有助于破解校企合作的難題和瓶頸。

而從職業(yè)教育改革與發(fā)展的動力看，動力的形成與持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵在于職業(yè)教育與普通教育的“等值效應(yīng)”和“不可替代的”教育價值的地位。職業(yè)教育的成功發(fā)展規(guī)律是通過“職業(yè)教育共同體”彰顯的。特別是在校企合作、工學(xué)結(jié)合辦學(xué)過程中，發(fā)揮學(xué)校與企業(yè)的激勵機(jī)制，無論是對企業(yè)或是對職業(yè)院校而言，目前僅僅停留在強(qiáng)調(diào)校企合作重要性的一般理解，未能從校企合作持續(xù)性的視角關(guān)注激勵機(jī)制和方式研究。校企合作的機(jī)制行為主要包括四種激勵方式：顯性激勵、隱性激勵、監(jiān)督激勵和內(nèi)在激勵。所謂顯性激勵主要指以校企合作的業(yè)績或效能為評價基礎(chǔ)的物質(zhì)或經(jīng)費(fèi)正式報酬型激勵。國外通常的成熟運(yùn)作是通過第三方或公共組織部門委托的評估確定合作成果。隱性激勵主要來自職業(yè)院校內(nèi)部勞動市場和外部市場（就業(yè)市場）。對職業(yè)院校隱性激勵作用具體是指對自身的教學(xué)能力、教學(xué)水平、敬業(yè)精神和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注。監(jiān)督激勵是指校企合作過程中的直接或間接監(jiān)督，是保證合作雙方努力程度與重視程度的重要控制機(jī)制。監(jiān)督激勵對校企合作可以產(chǎn)生如下效應(yīng)：其一，監(jiān)督是一種直接的信息收集和處理機(jī)制，通過它能夠獲得更多、更準(zhǔn)確的關(guān)于合作的行為和效果表現(xiàn)，從而可以提高業(yè)績評價的準(zhǔn)確性，優(yōu)化顯性激勵的整體效果。其二，監(jiān)督本身也是一種激勵，能夠?qū)πＦ蠛献鞅憩F(xiàn)和努力程度產(chǎn)生直接影響。內(nèi)在激勵則是通過校企合作雙方所付出的努力獲得的滿足感與持續(xù)的內(nèi)生性的動力能源得以釋放，產(chǎn)生合作的價值取向、社會責(zé)任與自覺行為。

同時，職業(yè)教育要為提高勞動者素質(zhì)特別是職業(yè)能力服務(wù)，其體系包括職業(yè)分類與職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)培訓(xùn)（勝任力培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)、晉升培訓(xùn)和再就業(yè)培訓(xùn)等）、職業(yè)技能鑒定和職業(yè)資格證書、技能競賽和技能人才表彰。先前一些職業(yè)院校一度盲目設(shè)置專業(yè)和追求所謂“熱門專業(yè)”，缺乏職業(yè)教育專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡預(yù)警機(jī)制，具體表現(xiàn)在專業(yè)同質(zhì)化，導(dǎo)致就業(yè)質(zhì)量不高和“學(xué)非所用”或“教育浪費(fèi)”并存，結(jié)構(gòu)性失業(yè)日趨嚴(yán)重。校企合作的深化研究，目前的一大危險是把過多的注意力放在過去的問題上，卻沒有關(guān)注到當(dāng)下中國內(nèi)部面臨的三大轉(zhuǎn)型：就工業(yè)化形態(tài)而言，中國正在從一個傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)國向工業(yè)國轉(zhuǎn)型；就經(jīng)濟(jì)形態(tài)而言，中國正在從原有的計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型；就社會形態(tài)而言，中國正由原來的封閉社會向日趨多元開放的公民社會轉(zhuǎn)型。不可否認(rèn)三大轉(zhuǎn)型都很迅速，但都頗不徹底，均存在相當(dāng)程度的“非典型狀態(tài)”。以經(jīng)濟(jì)形態(tài)為例，今天的中國經(jīng)濟(jì)制度顯然早已不是典型的計劃經(jīng)濟(jì)，但也絕非成熟意義上的市場經(jīng)濟(jì)。一個成熟的市場經(jīng)濟(jì)所需要的市場和政府的分離，以及在市場、政府和獨(dú)立法治之間“三位一體的關(guān)系”并未在今天的中國真正確立起來。為此，轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育的校企合作制度呈現(xiàn)“真空現(xiàn)象”并不奇怪。真空現(xiàn)象表現(xiàn)為：企業(yè)主體讓位于學(xué)校職業(yè)教育，學(xué)校與企業(yè)未形成合力，勞動準(zhǔn)入制度不健全或根本不到位，校企合作的理想與現(xiàn)實(shí)的“落差”日益擴(kuò)大，企業(yè)、行業(yè)的責(zé)任與義務(wù)界定不清，教育與勞動部門之間制度障礙日趨嚴(yán)重。

完整理解校企合作內(nèi)涵，有助于梳理相關(guān)職業(yè)教育基本概念和不同語境中的表述。如果說，“校企合作”是職業(yè)教育的制度概念，那么“工學(xué)結(jié)合”則是人才培養(yǎng)機(jī)制概念。前者規(guī)定了職業(yè)教育健康發(fā)展的政策和制度保障，后者則體現(xiàn)了前者的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)途徑和具體指標(biāo)達(dá)成的范疇與領(lǐng)域。具體可概括為：“工學(xué)結(jié)合”一是職業(yè)教育教與學(xué)的基本形態(tài)；二是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的平臺；三是職業(yè)教育資源整合的一種形式；四是職業(yè)教育規(guī)律的基本內(nèi)容；五是職業(yè)教育發(fā)展的基本保障。“工學(xué)結(jié)合”作為職業(yè)教育教與學(xué)的基本特征，包括教與學(xué)的環(huán)境：首先把學(xué)校與工廠或課堂與車間視為兩個不可替代的環(huán)境；其次將教與學(xué)的內(nèi)容分為專業(yè)知識與職業(yè)知識進(jìn)行學(xué)習(xí)和掌握；再次，教與學(xué)的方法倡導(dǎo)教、學(xué)、做合一：做中學(xué)或?qū)W中做，邊學(xué)邊做或邊做邊學(xué)，手、腦、心協(xié)調(diào)發(fā)展與能量得以充分釋放；最后作為職業(yè)教育教與學(xué)的途徑，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的環(huán)境和成長的機(jī)會。至于職業(yè)教育教與學(xué)的評價包括會學(xué)與會做、關(guān)注“學(xué)力”，這是因?yàn)槁殬I(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵在于：使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)，使有志者創(chuàng)業(yè)。學(xué)校職業(yè)教育是一種就業(yè)準(zhǔn)備教育和升學(xué)準(zhǔn)備教育，不僅要應(yīng)對“一次性就業(yè)”的需要，還要面對“多次就業(yè)”的需要和選擇的可能性，提升學(xué)生的持續(xù)發(fā)展能力。

后工業(yè)社會的工作場所變化，先前以大型機(jī)構(gòu)的工作組織為主，現(xiàn)在更多是中小型企業(yè)和個體工作者（SOHO）為主要工作形態(tài)。職場的變化與對人才的要求，將及時地反映到人才培養(yǎng)機(jī)制之中。人才培養(yǎng)的平臺，具體來說，學(xué)校教育是基礎(chǔ)，企業(yè)訓(xùn)練是平臺，校企合作是保障。學(xué)習(xí)與工作、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)生與徒工的多重身份角色，彼此循環(huán)或轉(zhuǎn)換，有利于人才培養(yǎng)的質(zhì)量和力度，兩種環(huán)境的教與學(xué)之功能得以互為彰顯和補(bǔ)充。校企合作的職業(yè)教育資源分為：人力資源（師資隊(duì)伍）、物質(zhì)資源（設(shè)施、設(shè)備、材料等）、信息資源（行業(yè)發(fā)展、技術(shù)變革、產(chǎn)品結(jié)構(gòu)調(diào)整、市場變化、勞動力供求變化以及職業(yè)結(jié)構(gòu)變遷等）、資本資源與品牌資源（比較優(yōu)勢、后發(fā)優(yōu)勢、企業(yè)文化等）。職業(yè)教育資源整合形式多樣和多類型主要包括政府導(dǎo)向型、企業(yè)驅(qū)動型、市場配置型、伙伴合作型等。職業(yè)教育規(guī)律的教育內(nèi)容體現(xiàn)在工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合：對學(xué)生而言，有助于對職場的了解，對學(xué)習(xí)資源的利用，以及深化專業(yè)學(xué)習(xí)的效果。對教師而言，既可解決理論與實(shí)踐的“差距”（如會教不會做或會做不會教），又可真正突破“本本族”的“雙師型”怪圈。職業(yè)教育發(fā)展保障通過企業(yè)與學(xué)校結(jié)合、工作與學(xué)習(xí)活動有機(jī)互動，承擔(dān)職業(yè)人才培養(yǎng)的共同使命。企業(yè)主體地位得到兌現(xiàn)（需求方），學(xué)校的錯位得以糾正（供應(yīng)方）。職業(yè)教育規(guī)律是由人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)的類型與結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)的方法和途徑所規(guī)定的。一旦離開“工學(xué)結(jié)合”這一教與學(xué)的基本特征，那職業(yè)教育就失去“基本規(guī)律”的“元素”。這是由職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的密切關(guān)系和“依賴性”特征所決定的。企業(yè)、勞動市場的變化，是職業(yè)教育發(fā)展的“晴雨表”。強(qiáng)調(diào)做中學(xué)——由行動實(shí)踐促成對教育實(shí)務(wù)的改進(jìn)，促成反省、了解和革新?？傊?，職業(yè)教育校企合作，一方面改善實(shí)務(wù)，增進(jìn)個人專業(yè)發(fā)展，促使個人獨(dú)立慎思行動，另一方面有利于發(fā)揮個人的自主性和責(zé)任感。其評價標(biāo)準(zhǔn)在于是否有利于促進(jìn)者協(xié)助參與者自主制定改善性標(biāo)準(zhǔn)，可彈性改變，形成職業(yè)教育人才培養(yǎng)的合力。與此同時，優(yōu)化人才培養(yǎng)環(huán)境，使職業(yè)教育資源有效整合，避免“技術(shù)浪費(fèi)”，力求學(xué)以致用，從而提升就業(yè)質(zhì)量與就業(yè)選擇能力以及多次選擇職業(yè)的應(yīng)對能力。職業(yè)教育校企合作其制度類型包括半工半讀制度、頂崗實(shí)習(xí)制度（限定于特定工種，準(zhǔn)勞動者身份，并簽訂頂崗實(shí)習(xí)協(xié)議，包括勞動時間、基本條件保障、報酬、相關(guān)保險等）；訂單培養(yǎng)（來料加工，定向招生，并與就業(yè)直接銜接）；工學(xué)交替制度（邊學(xué)邊做，以工促學(xué)）；學(xué)校工廠運(yùn)行制度（前廠后校）和職業(yè)教育集團(tuán)辦學(xué)制度。為此，職業(yè)教育集團(tuán)辦學(xué)類型可分為政府導(dǎo)向型（投資為主或管理驅(qū)動）、行業(yè)企業(yè)導(dǎo)向型（以產(chǎn)業(yè)鏈、行業(yè)特色為紐帶、跨區(qū)域性）、學(xué)校驅(qū)動型（學(xué)校聯(lián)盟、企業(yè)參與）、市場發(fā)展整合型（職業(yè)教育資源有效）、混合型（多元、多樣）、國際合作型（跨國公司、國際集團(tuán)或多國企業(yè)等）。盡管目前我國職教集團(tuán)的數(shù)量和規(guī)模呈現(xiàn)出“繁榮”的一面，但其運(yùn)作和實(shí)際效果不盡如人意。其原因既有“認(rèn)知赤字”，又因其著力點(diǎn)或重心不清楚，充其量只有職教集團(tuán)的“外殼”，并沒有實(shí)質(zhì)性的“內(nèi)涵”或“名副其實(shí)”的功能。

為此，職業(yè)教育校企合作的領(lǐng)域拓展分為宏觀層面、中觀層面和微觀層面。宏觀層面的領(lǐng)域合作包括，與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)升級換代相匹配的合作制度和同步發(fā)展的步伐，如專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)銜接，人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)能力相匹配，以及國際合作領(lǐng)域的拓展。中觀層面領(lǐng)域合作包括師資隊(duì)伍建設(shè)與培養(yǎng)、實(shí)訓(xùn)中心和實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，以及職業(yè)教育教學(xué)基礎(chǔ)能力建設(shè)等。微觀層面的領(lǐng)域合作則聚焦課程與教學(xué)、評價標(biāo)準(zhǔn)及職業(yè)院校和企業(yè)發(fā)展的具體項(xiàng)目等?？傊Ｆ蠛献鞯摹皬埩Α奔捌洹俺掷m(xù)發(fā)展的質(zhì)量”，除了制度層面的因素之外，既有認(rèn)知層面的“赤字”，又有“動力機(jī)制”的制約。所謂“認(rèn)知赤字”主要在于，將職業(yè)教育校企合作理解為形式或“表層”的活動，未能提升到“職業(yè)教育共同體”認(rèn)知層面。首先，“職業(yè)教育共同體”這一概念的提出，伴隨著對職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展規(guī)律和本質(zhì)特征的深入研究，涉及經(jīng)濟(jì)社會、科學(xué)技術(shù)、歷史學(xué)、語言學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的交叉性質(zhì)。“職業(yè)教育共同體”研究范式是當(dāng)下校企合作深化研究的首選路徑?！胺妒健币辉~，是庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中作為核心概念提出的，一門成熟的科學(xué)由單一的范式所支配，范式為在它所支配的科學(xué)內(nèi)合法地工作規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)。而“職業(yè)教育共同體”作為一種研究范式，恰恰是突破舊有知識體系、思維框架和范式的體現(xiàn)?！?