殷世東

（合肥師范學院 教師教育研究中心，安徽 合肥 236032）

論“微課”在消解教師教育時空局限中的作用

殷世東

（合肥師范學院 教師教育研究中心，安徽 合肥 236032）

隨著教師教育改革的深入和《教師專業(yè)標準》的頒布，對教師教育提出了更高的要求，然而，在教師教育的過程中，由于各種因素的影響，在時間上，難以保證教師教育中的師范生的知識面拓展和實踐教學時間；在空間上，沒有足夠的實習實踐基地，導(dǎo)致教師教育實踐教學不足，影響教師教育質(zhì)量。通過微課，打破時空的局限，讓師范生擁有足夠的學習、觀摩和實踐時間與機會，以提升師范生的教育教學實踐能力，為中小學培養(yǎng)符合社會要求和專業(yè)標準的合格師資。

微課；教師教育；時空限度；延伸與補充

隨著教師教育改革與發(fā)展，對教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高的要求，然而，隨著師范院校擴招，雖然，目前師范類專業(yè)招生數(shù)量在逐步減少，但是由于招生基數(shù)大，相對來說，在部分師范院校還是超出了培養(yǎng)的承載數(shù)量，導(dǎo)致教師專業(yè)技能提升的實踐教學由于時空的局限難以保證，問題逐漸彰顯出來，影響教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。如何才能突破實踐教學的時空上局限，創(chuàng)設(shè)更多的機會讓師范生得到有效的鍛煉，提升師范生的專業(yè)技能，提高教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量呢？“微課”的出現(xiàn)，為消解教師教育的時空局限輸入了良方?！熬蛯W校教育而言，微課不僅成為教師和學生的重要教育資源，而且也構(gòu)成了學校教育教學模式改革的基礎(chǔ)”[1]。

一、微課的理念

隨著知識經(jīng)濟的到來，學校教育已經(jīng)無法滿足人們對知識和信息的需要，互聯(lián)網(wǎng)已融入了我們的日常生活與學習之中，已成為人們?nèi)粘Ｐ缘膶W習方式，成為人們獲取知識信息的途徑之一。面對學校教育時空的局限，互聯(lián)網(wǎng)逐步滲透到學校教育之中。為了更為便捷、更有效的提高學習和教學效率，在線學習或移動學習也已逐步融入學校教育教學之中，一種新的課程模式“微課”逐步出現(xiàn)在教育教學之中。2012年教育部開始面向全國中小學舉行微課作品征集評選大賽；同年，教育部全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心舉辦首屆全國高校微課教學比賽，使“微課”在各學段教學中得到推廣與運用。

（一）微課的內(nèi)涵

一般認為，最早提出“微課”是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設(shè)計師戴維·彭羅斯（David Penrose），2008年提出。有人稱他為 “一分鐘教授”（the One Minute Professor），提出了建設(shè)微課程的五步驟，即微課制作過程。隨后，“微課”在世界各國各級各類學校正在逐步推廣。在國內(nèi)，“微課”概念最早是由佛山教育局教育信息中心的胡鐵生老師提出。有關(guān)微課的定義，不同的學者，提出了不同的觀點，但基本內(nèi)涵是一致的。有學者認為“微課是指時間在10分鐘以內(nèi)，有明確的教學目標，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程”[2]。

根據(jù)微課的特點以及相關(guān)學者的表述，我們認為，“微課”（Microlecture）是一種以建構(gòu)主義理念為依據(jù)，運用現(xiàn)代教育技術(shù)對某單一主題進行錄制，制作為5～10分鐘左右的聲音解說或視像而進行的教學；學習者也可以根據(jù)自身的條件進行課程錄制，開展示范學習或?qū)嵙曆萦?xùn)。它是一種時間相對較短在線學習或移動學習或?qū)嵙曆萦?xùn)課型?！拔⒄n產(chǎn)生的主要背景是源于對我國多年教育信息化發(fā)展過程中，基于單元或課時（40-45分鐘）為主的‘大而全’資源建設(shè)模式的一種‘修正和反思’”[3]。它的主要特征：少、短、精。“少”是指課的內(nèi)容知識點少，一般是針對某一知識點論述或展示，不做長篇大論，追蹤溯源，但是一堂完整的課，有重點、難點等，過程完成，能夠滿足不同學習者的需要，進行個性化教學與個性化學習?！岸獭笔侵刚故净虿シ诺囊曨l時間短，一般5～10分鐘左右，方便學習和下載，時間短符合學習者視覺駐留時間，使學習者保持集中注意力，并且可以重復(fù)學習或重復(fù)觀看，達到理學的學習效果?！熬币皇侵钢谱鞯募夹g(shù)精良，制作形式多樣的動態(tài)畫面，吸引學生的注意，激發(fā)學習者的好奇心與求知欲；二是指內(nèi)容濃縮知識點的精華，錄制最精彩的內(nèi)容，以激發(fā)學生的學習熱情和興趣。

（二）“微課”的理念

學習過程或知識獲取的過程是個體的認知發(fā)展處于一個 “平衡——不平衡——再平衡”的動態(tài)過程，在這個動態(tài)發(fā)展的過程之中與學習者進行持續(xù)的交互作用，并以此來促進學習心靈的轉(zhuǎn)換或認知“遷移”。通過外部客觀刺激和主體認知結(jié)構(gòu)相互作用不斷建構(gòu)知識體系，學習過程是一個自我建構(gòu)的過程?！拔⒄n”設(shè)計理念體現(xiàn)了學習主動性、持續(xù)性、再現(xiàn)性、及時性、交互性和場景性等理念。

1.主動性?！拔⒄n”在設(shè)置的過程中，充分彰顯了學習者的主體性。當服務(wù)器定位到有用戶進入所屬區(qū)域時，會主動發(fā)送服務(wù)內(nèi)容，供用戶選擇。學習者可以根據(jù)自己的學習需要，有選擇的選擇所學的內(nèi)容。學習者也可能根據(jù)自身的條件進行建制課程，進行實習與實訓(xùn)。由于微課具有短、小、精等特點，便于學生根據(jù)自身的特點進行選擇性的學習，同時，由每一單一的微課是針對某一個主題，并且重點、難點和疑點，不同程度的學生可以根據(jù)自己的基礎(chǔ)和接受程度，控制視頻的播放快慢，調(diào)節(jié)視頻播放，解決實際困難，有利于提高學生的學習自主性，進行自主學習。

2.持續(xù)性。人的學習過程是一個持續(xù)的過程，逐步成熟，不斷的發(fā)展過程，需要不斷的刺激，激發(fā)思考?！拔⒄n”對于學習者來說，只要學習者愿意學習，可以隨時點擊觀看，除非自己取消學習要求，否則學習者能一直保持在學習狀態(tài)，進行連續(xù)的學習。

3.再現(xiàn)性。學習者可以根據(jù)自己學習的興趣，多次訪問觀看或下載，學習與演習的內(nèi)容可以多次再現(xiàn)，隨時學習，反復(fù)演練與研習。

4.及時性。只要擁有接入互聯(lián)網(wǎng)的設(shè)備，可以足不出戶，點擊在線視頻，及時學習。學習者不管在哪里，學習者都能獲得的學習、交流、溝通或演練的機會，可以隨時隨地的學習。

5.交互性。在“微課”學習的過程中，不是一個靜態(tài)的被動學習過程，學習者可以通過同步或異步的方式與其他學習者進行討論與交流，信息可以相互傳遞、交互學習。

6.場景性。“微課”可以融入學習者的日常生活之中。學習者在日常生活中所遇到的問題或所需的知識可以以“微課”形式呈現(xiàn)出來，通過與其他同步學習者進行交流，以解決現(xiàn)實生活中遇到的問題或?qū)W習所需要的知識。

二、教師教育時空局限

（一）教師教育的時間局限

師范生的成長是一個持續(xù)不斷變化的過程，需要足夠的時間學習，掌握寬厚的知識面。隨著經(jīng)濟社會發(fā)展，特別是隨著教師教育的改革與發(fā)展，對教師教育提出了更高的要求。從教育部出臺的中小學《教師專業(yè)標準》（試行）來看，要求師范生必須理解所教學科的知識體系、基本思想與方法；掌握所教學科內(nèi)容的基本知識、基本原理與技能；具有相應(yīng)的自然科學和人文社會科學知識等等。這需要師范生抽出大量的時間，學習與拓展知識面，除了專業(yè)學科知識，還需要掌握相關(guān)的自然科學和人文社會科學知識面，然而，教師教育時間是有限的，如何利用有限的時間，提高學習效率，擴大知識面，提高綜合素養(yǎng)，必須對教師教育的模式進行調(diào)整與改革。

（二）教師教育的空間局限

師范生專業(yè)技能培養(yǎng)，需要長期的專業(yè)實踐訓(xùn)練，需要足夠的實踐教學基地，開展實踐訓(xùn)練，才能逐步提高師范生的專業(yè)技能。然而，近年來，由于師范類專業(yè)擴招，原有的師范院校的實踐基地，由于師范生的擴充，已經(jīng)影響到實踐基地的教育教學質(zhì)量，難以承載現(xiàn)有的師范生的實習任務(wù)，已無法滿足教師教育的實踐教學。另一方面，教育部出臺的中小學《教師專業(yè)標準》（試行）明確提出要重視師范生的社會實踐和教育實習。這種需要與不足之間的矛盾日益凸顯，必須尋找新的有效路徑，解決這一困境。

（三）教師教育的師資局限

教育實習需要指導(dǎo)，沒有指導(dǎo)的實習是盲目的。然而，近年來，由于師范類專業(yè)招生的擴大，在教育實習的過程中，一位教師一般需要指導(dǎo)20名師范生，有的多達50名師范生，在很多情況下，指導(dǎo)教師只是制度規(guī)范性管理，沒有足夠的時間和精力指導(dǎo)每一位師范生實習。指導(dǎo)教師只能聽評部分學生的實習，對一小部分學生進行指導(dǎo)，大部分師范實習生只能是自習、自悟、自我矯正，因此，達不到教育實習的效果。同時，由于缺乏監(jiān)督，部分學生把實習當作走過場，蓋章了事。目前，出現(xiàn)新的實習模式頂崗實習，似乎在一定層面推進了教育實習工作，解決了教育實習難的問題，但這種實習模式值得進一步考量。這種實習模式，如果沒有相應(yīng)的監(jiān)督與指導(dǎo)，很可能變成一種實驗和試驗過程，一種放任。對實習學校的學生是不公平的——他們變成了實驗品；對實習的師范生是不公正的——師范院校放棄本該承擔的責任——實習指導(dǎo)。

（四）教師教育的課程資源局限

教師教育的時間是有限的，開設(shè)的課程是有限的，學校的課程資源也是有限的。如何才能擴大師范生的視野，拓寬師范生的知識面。如果只依靠學校開設(shè)的課程、在課堂上獲取，是無法培養(yǎng)出符合《教師專業(yè)標準》和社會需要的合格的師資。因此，在培養(yǎng)師范生的過程中，必須拓寬培養(yǎng)渠道，“利用微課推動教師專業(yè)發(fā)展，教師無須坐在一起，無須輪流發(fā)言，只需短短的5分鐘就可以吸收他人最先進的教學經(jīng)驗”[4]，開發(fā)豐富的課程資源，供師范生學習，以彌補教師教育課程資源局限的問題。

（五）教師教育的教學方式局限

目前，在教師教育的過程中，在教學方式上，還存在著以灌輸為主的教學模式，過程強調(diào)學科知識體系的完整性、順序性等，強調(diào)課堂教學知識點精細展示，導(dǎo)致單位時間內(nèi)知識信息量較少，同時，大多數(shù)師范院校是大班上課，無法做到因材施教，教學中學生被聽，缺乏自主性。在某種程度上，學習效率較低，不利于師范生成長與發(fā)展。

三、“微課”彌補教師教育的時空局限

為了提高教師教育質(zhì)量，提升師范生的綜合素養(yǎng)，為社會輸送合格的師資。必須對現(xiàn)行的教師教育的教育教學模式進行改革與調(diào)整。

（一）突出重難點，擴大信息量，節(jié)省教學時空

隨著手持移動數(shù)碼產(chǎn)品和無線網(wǎng)絡(luò)的普及，基于微課的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會逐步普及。微課也將成為一種新型的教學模式和學習方式。

“微課”不受時空和人員限制，師范生不需要坐在一起觀摩，也不需要輪流發(fā)言，只需短短的幾分鐘就可以吸收相關(guān)的知識信息和他人最先進的教學經(jīng)驗；不受場合約束，不需太多的表達，師范生觀看視頻更加自由；承擔教師教育的教師，可以根據(jù)師范生的特點，靈活安排時間、地點進行學習與觀摩，能提高師范生學習的實效性。同時，可以針對師范生掌握不扎實的內(nèi)容，進行重復(fù)觀摩，以幫助師范生理解和鞏固知識。也可以針對教學重難點進行進一步強化，將重難點制作成典型“微課”進行講解，引導(dǎo)學生進行自主探究或合作探究學習，掌握知識。

（二）再現(xiàn)學習，解除疑難，拓展深化內(nèi)容，促進知識轉(zhuǎn)化

由于視頻可以反復(fù)播放，使那些平時反應(yīng)慢的，存在問題，又羞于發(fā)問的師范生能夠從容地反復(fù)觀看，通過自我反復(fù)學習與思考，能夠較好地解決學習中的疑難，提高學習能力。另一方面，通過“微課”，及時復(fù)習與研習?！拔⒄n則是通過視頻形式展現(xiàn)，在觀看學習中，學員可以根據(jù)自己的理解、接受能力，利用視頻播放器暫停、快退、快進等功能調(diào)整學習進度，以達到對知識的完全理解和消化”[5]。通過設(shè)計少而精的習題，制作成微課，讓學生進一步學習，拓展學習內(nèi)容，深化對知識的理解；同時，適當設(shè)計一些適應(yīng)不同層次學生拓展延伸“微課”訓(xùn)練，加強對學習內(nèi)容重點與難點的把握，引導(dǎo)學生對學習的內(nèi)容進行總結(jié)與歸納，將學習的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為技能等，可以減輕教師的負擔，在一定程度上補救師資不足的問題。

（三）優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，因人施教

借助“微課”短、小、精的特點，設(shè)置“微課”。教師在課前將新知識點，分成若干內(nèi)容，“微課的選點可以分為兩類：一是重點、難點，二是解決個性化學習的點”[6]，結(jié)合學生已有的知識基礎(chǔ)，錄制和設(shè)計“微課”，讓學生隨時觀摩，以激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)學生思考和對課程的興趣，引導(dǎo)學生做好課前知識儲備。同時，師范生可以根據(jù)自己的知識和能力，設(shè)計錄制“微課”，隨時觀摩，開展演習與研習，熟悉教學進程，提高教學技能。

（四）拓寬實踐教學時空，提高師范生的專業(yè)技能

“微課”的觀摩與錄制，能夠讓師范生，隨時隨地的演練。由于微課具有半構(gòu)化框架的開放性優(yōu)點，是動態(tài)性、生成性的課程，在教與學的過程中，可以隨時對課程內(nèi)容進行調(diào)整與修補等。師范生可以根據(jù)自己的特點選擇學習時間，安排學習內(nèi)容，學生擁有很大的學習自主空間，“通過網(wǎng)絡(luò)的強大功能，依托微課網(wǎng)絡(luò)平臺，可打破時間與空間的局限，為不同時間、不同地域的教師開展研討提供反復(fù)研究樣本”[7]，可以彌補教師教育時空不足。同時，在“微課”的觀摩與錄制的過程中，可以調(diào)動師范生的積極性，因為，只要有相關(guān)的設(shè)備，每位師范生都可以參與微課制作，以制作任務(wù)促進學習。

（五）積極開發(fā)微課資源，構(gòu)筑系列化的微課程

在開發(fā)微課資源的過程中，需要調(diào)動各方面力量進行開發(fā)。首先，師范院校做好微課程整體規(guī)劃，確定微課程建設(shè)方案和進程，形成建設(shè)規(guī)范和體系。組織一線學科教師研制學科知識點譜系，開展系列微課程資源開發(fā)。其次,要有人人可以制作微課的理念,教師、學生以及教輔人員等都可以制作，只要有相關(guān)的儀器與設(shè)備，有相關(guān)的學習內(nèi)容與主題就可以進行制作。如：用錄音筆進行錄制，也可以“微課星”軟件進行個人錄制等等，利用現(xiàn)代技術(shù)硬件或軟件進行制作；再次，構(gòu)建微課程建設(shè)平臺，微課程存儲空間，建翼學站。利用網(wǎng)校網(wǎng)，對研制好的微課程進行及時上傳、審核發(fā)布、評價反饋等，進行后期加工，加強日常管理，建構(gòu)良好的課程資源庫——微課云，“云計算技術(shù)對微課的優(yōu)質(zhì)教育資源建設(shè)與共享起到積極推動作用，教師與學生分別成為資源建設(shè)與共享的主體”[8]，并建翼學網(wǎng)，“翼網(wǎng)站為學生提供微課程個性化網(wǎng)絡(luò)學習平臺，學生下載微課程網(wǎng)絡(luò)學習客戶端，進行微課程學習”[9]等，以利于教與學，開展網(wǎng)絡(luò)學習，可以消解教師教育中的課程資源不足，提升師范生專業(yè)技能。

（六）加強應(yīng)用與交流，提高教與學的實效性

在學習微課程的過程中,系統(tǒng)能夠及時時行評價反饋，能夠調(diào)整學生學習的主動性，幫助學生進行相關(guān)性知識信息學習，同時，系統(tǒng)還能夠自動收集和整理學生在學習微課程的過程中遇到的問題，有利于師生之間、生生之間互動交流，有利于調(diào)動師范生的主體性，在師范生的培養(yǎng)過程中，“關(guān)注師范生的主體性，關(guān)注師范性個體身心健康，喚醒師范生的主體意識，彰顯師范生的生命價值和意義”[10]，有利于師范生專業(yè)成長。通過登陸不同的用戶網(wǎng)站平臺，教師進行點播視頻，在視頻頁面的留言板上留言，開展師生間對話。另一方面，對于教學中的展示重點或難點的微課程，可以通過集中展播，并適當?shù)倪M行點評與研討；對于經(jīng)典微課程可以及時的向師范生推薦與展示；同時，定期組織教師開展“微課庫”的觀摩、學習、研討、反思、評獎等活動，推進微課程建設(shè)，轉(zhuǎn)變教師教育中的教與學的方式，提高教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。

在教師教育的過程中，將微課引入教育教學活動中，有助于彌補教育教學的時空局限，有利于提高教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。微課對教師而言，將突破師范教育的傳統(tǒng)教學模式，將教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源轉(zhuǎn)化為動態(tài)的能夠隨時再現(xiàn)的教學，促進師范生學習與成長。微課對于師范生而言，能更好的滿足師范生對不同學科知識點的個性化學習，同時，通過錄制與演練，觀摩與反思，既可查缺補漏，又能強化鞏固知識和技能的轉(zhuǎn)化，提高專業(yè)技能，有利于促進師范生專業(yè)成長與發(fā)展。

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[3]胡鐵生,黃明燕,李 民.我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）.

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[5]姚曉蘭,蘭覺明.微課:中小學教師培訓(xùn)的新型課程形態(tài)[J].中國成人教育，2013（18）.

[6]汪曉東 微課的外在特點與核心特征[J].中小學信息技術(shù)教育，2014（1）.

[7]李海東.基于微課的校本教研實踐探索[J].教育信息技術(shù)，2013（7～8）.

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[10]靳玉樂，殷世東.生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理念與策略[J].教師教育學報，2014（1）

G642

A

1008—7974（2014）04—0125—04

2014-04-20

殷世東（1972-）教授。研究方向：教師教育。

2013年安徽省高等教育振興計劃項目 “《教師專業(yè)標準》框架下教師教育的研究”階段性成果。項目編號：2013zdjy131

（責任編輯：梁景時）