劉文沃

1 研究背景及進展

1.1 習得性無助

習得性無助(Learned helplessness)的概念最早由美國心理學家塞利格曼(Martin. Ep. Seligma)提出。在某些心理學著作中，它還被稱為“習得性失助感”或“習得性無力感”。雖然稱呼有所差異，但各位學者基本認同習得性無助的心理是有機體在受到多次挫折之后產(chǎn)生的一種極端應對方式，其特點是對自己所遭受的一切感到無能為力，失去了面對這類事件的信心并產(chǎn)生放棄的念頭。

1.2 研究進展

國內(nèi)學者對體育課學習中習得性無助的心理研究主要是針對產(chǎn)生的原因及干預對策進行，亦有個別學者針對應用環(huán)節(jié)展開研究，如梁丹等人針對大學生公共體育課學習過程，編制了習得性無助感問卷[1]。

這些研究成果對于解釋體育課中習得性無助心理產(chǎn)生過程具有重要意義。首先是個體在主觀意志不可控制的情況之下接連遇到挫折、體驗失敗的感覺；其次是個體在嘗試作出應對措施并發(fā)現(xiàn)自己的努力與事件最終結(jié)果沒有關(guān)聯(lián)性時，產(chǎn)生自己無力應對事件發(fā)展的歪曲認知；再次是個體產(chǎn)生了未來事件不可控制的期待；最后是這些觀念對其現(xiàn)實生活產(chǎn)生影響[2]。

具有習得性無助心理的學生，其心理與行為有以下特點：自我效能感低(主觀上低估自己的能力，對自己能否完成體育課學習、訓練目標產(chǎn)生懷疑，不敢正視學習目標，導致學習動機下降)、認知扭曲(對于自己的失敗產(chǎn)生錯誤歸因，產(chǎn)生外部事件不可控制的心理定勢)、情緒失調(diào)(觸發(fā)憂慮煩躁、冷淡等消極情緒)[3]。國內(nèi)學者認為，學生在體育課堂上產(chǎn)生習得性無助心理和先前的成敗體驗、歸因模式、不合理的評價形式及體育教師的教育態(tài)度等因素相關(guān)，并提出了以積極鼓勵學生獲取成功體驗、實施正確歸因訓練、樹立切合實際的學習目標、創(chuàng)建良好的課堂心理氛圍、強調(diào)個人努力等方法來干預學生的習得性無助心理[4]。

雖然這些研究在描述和分析體育課堂上的習得性無助心理方面取得了成果，但仍存在過分強調(diào)個人建構(gòu)在其過程中作用的缺陷。習得性無助心理在個體經(jīng)歷一定挫折情景之后出現(xiàn)[5]，而挫折本身包括挫折情景、歸因方式、社會評價模式等因素形成的，社會建構(gòu)扮演著一個重要角色。依據(jù)這個觀點，筆者與在體育課堂上表現(xiàn)出無助心理的學生進行訪談，從他們的講述中分析習得性無助的心理建構(gòu)過程。

2 分析及干預

參照梁丹等人的習得性無助感問卷，在大一學生中實施調(diào)查。筆者找到了11位對體育課表現(xiàn)出無助心理的大一學生，并通過講述的方式獲取他們的故事。與一般性的問卷調(diào)查和訪談相比，講述的方式更強調(diào)尋找對于個案具有特別意義的生活事件，在這些生活細節(jié)中重構(gòu)他者的心路歷程。通過比照，筆者發(fā)現(xiàn)過往對于體育課習得性無助研究中，未引起相關(guān)研究者注意的四個方面。

2.1 社會性別的偏見

受社會性別標簽影響的被訪者在這次研究中引起了我們的注意。不同文化體系中，社會對于不同性別的人其行為、語言乃至心理特點都有特定的期待。如我們總認為男性應該具有剛陽之氣、做事果敢等特點；而女性應該心思細膩、溫柔大方。當然，米德在《三個原始部落的性別與氣質(zhì)》中已經(jīng)證明，這些都是社會建構(gòu)的結(jié)果，而非不同性別的先天特質(zhì)。但是在現(xiàn)實中往往是某社會個體沒有朝著社會性別預期的方向發(fā)展，則背上了“娘娘腔”或“假小子”的污名。

在體育課堂上，這些社會性別文化的“越軌者”可能會在某一項目取得不俗的成績，不過他們有時并不能獲得相應的評價。比如，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)中小學之中，某些“假小子”在籃球、排球項目中表現(xiàn)突出，這反而會加重其作為“假小子”的社會性別污名，而污名的焦點只是因為她和其他女孩子有所不同；同樣地，一個“娘娘腔”也可能在某些運動項目中表現(xiàn)突出，但他往往會被他的小伙伴們區(qū)別對待。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)了這樣一個案例：

“班里的同學總是開玩笑說我是女孩子，在他們的觀念里陽剛好像是男孩子的專屬品質(zhì)一樣。記得中學的時候我一參加體育運動，他們總是笑我C(注：男性在語言、行為上呈現(xiàn)出中性或者女性化的特征)，上了大學我干脆和女同學一起選課算了。”

“隨便他們怎么說，或者他們說得對，我不適合那些項目?！?/p>

其實，個案中的男孩子身體素質(zhì)、運動能力并不差，只不過受到其外化的語言、行動影響，背上“娘娘腔”的污名，并使其心理產(chǎn)生“不適合那些項目”的認知，進而對那些“男性氣質(zhì)”明顯的體育運動表現(xiàn)得無能為力。顯然，小伙伴建構(gòu)的“負性社會期待”“性別標簽”，是這類學生心理壓力的最大來源。進一步分析發(fā)現(xiàn)，有些習得性無助的心理，并不是由核心的“能力”欠缺引起，也可能是由社會建構(gòu)引起。

當學生被貼上各種標簽，便會不知不覺地接受標簽賦予其的社會角色暗示，不論是來自于社會性別、地域還是出身的標簽，給學生本人帶來的都是一種特殊身份的暗示，把其與他人區(qū)別對待；標簽往往帶有消極的意義，如“娘娘腔”“假小子”等，帶有把當事人置于社會性別建構(gòu)的語境下失能者的隱喻。這種消極的標簽不及時處理，會導致學生能力發(fā)展的缺陷。如有些“假小子”長期被視作男生，在深感壓力和無助之后，干脆放棄發(fā)展和培養(yǎng)女性特質(zhì)，造成其能力的畸形發(fā)展。

因此，我們在教育中要去標簽化。體育課上，不以社會出身、身體特征、人格特征來標簽學生，把學生視作一個具備自我完善能力的人。同時發(fā)現(xiàn)學生之中有標簽的現(xiàn)象要及時制止，引導學生尊重他人的生活方式與行為習慣。課堂上，在尊重學生多元化發(fā)展的同時，在身體技能教學過程中要平等對待每一個學生。發(fā)現(xiàn)學生體能、技能上的缺陷時，用優(yōu)勢視角去鼓勵學生完善自我。如上述案例，筆者發(fā)現(xiàn)該男生在健美操課堂上表現(xiàn)突出，于是通過這樣的方法介入：

“×××同學，大家都說你健美操跳得很好哦！”

“是嗎？”

“贊美的掌聲都傳到我耳朵里了。你想跳得更好嗎？”

“想。”

“想健美跳得更好，需要更好的身體素質(zhì)哦！來和同學們一起玩吧，大家都認為你很棒呢！”

“那我試試吧?！?/p>

“你一定會變得更棒的！”

通過多次的鼓勵和引導，發(fā)動同學們的配合，該生會逐漸對體育課的其他內(nèi)容建立信心，積極配合課堂教學。但我們強調(diào)去標簽化只是一個過程，最終目標是調(diào)動學生的積極性，促進學生不再作消極的回避，而是樹立自信心、做積極的改變。

2.2 挫折教育的誤區(qū)

不論是我們的傳統(tǒng)文化抑或是教育制度，都強調(diào)挫折教育的作用。正如我們很多教育工作者經(jīng)常說的格言“失敗乃成功之母”一樣，我們在教育的過程中常常設置障礙，讓學生去跨越，以達到成長的目標。挫折教育的作用毋容置疑，然而我們有些教育工作者也常常陷入一些誤區(qū)，使學生感到無助、乃至退縮和放棄。在調(diào)查中，我們就發(fā)現(xiàn)了這樣的案例：

“我記得在中學一次少年拳的考試課上，我感到非常緊張，老是忘記下一個動作怎么做。老師沒有讓我停考，而是讓我在原地想清楚。我越站就覺得越尷尬。停停頓頓幾次都沒完成考試。真想挖個坑鉆進去??！”

“有一次體育課上練習跳馬，因為之前沒跳過有點緊張，所以沒能跳過去。老師說跳不過去就不是男子漢，當時同學們都在笑。搞得我越跳越緊張，最后還是沒能跳過去?！?/p>

案例中教師或許是希望學生學會自己面對挫折，而不是依靠外力的幫助甚至豁免任務。這兩個案例的最終結(jié)果是學生消極應對挫折，沒有朝著教師預期的方向發(fā)展。

其實，挫折教育如果沒有把握好適當?shù)臅r機與場合，往往會適得其反。實行挫折教育時，要特別注意挫折情景和可行性的設置。如果問題設置太難、挫折太大，學生經(jīng)過多次努力仍不能改變現(xiàn)狀，就可能出現(xiàn)對自身能力、對命運的錯誤歸因，對學習失去信心；難度太小，又起不到教育效果。學生遭遇失敗，盡量不要在眾多同學面前進行批評和教育，應根據(jù)每個學生的特質(zhì)，進行個別化教育。同時，應該注意的是，很多學生之所以在體育課中深感無助，是因為覺得自己能力無法達到課程、老師的要求。因此我們在進行挫折教育時應注重培養(yǎng)學生的自信心，強調(diào)課程的情景性質(zhì)，告誡學生一時達不到要求并非是能力欠缺，是可以通過努力而改進的。

同時，在挫折教育中要適當學會激勵。以往的教育研究已經(jīng)表明表揚和激勵的作用。特別是對于體育成績不理想的同學，應該更多地關(guān)注他們的特質(zhì)，他們的一點點小改變，都可能成為自信心提升的突破口。

2.3 教育功利化弊端

以前的不少研究把學生在體育課的無助歸因于不合理的評價方式，但更確切地說應該歸根于教育的功利化取向。體育課堂的目標是培養(yǎng)學生健康的體格，促進學生全面發(fā)展。然而從某些個案的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)由于功利化取向使教育目標發(fā)生偏差，違背了本來的初衷，淪為升學率的工具。這樣的體育課非但沒能培養(yǎng)學生健康的體格，更不利于學生的身心健康發(fā)展。

“中考的時候要考體育，所以從初二開始，我們的體育課就一直練習考試項目。老師經(jīng)常表揚那些提高快的同學，也不教其他的內(nèi)容。對于我們這些比較落后的同學來說，上體育課是個不小的負擔?！?/p>

教育考核單一化、教育功利化取向的弊病已被批評多時。受這種不良價值導向影響，許多學校的體育課堂不再圍繞著提升學生身體素質(zhì)的目標，而是服務于升學率。學生的身體被升學率“征用”，不服務于自我的成長、能力的進步，而成為功利化教育評價的工具。這必將脫離學生實際的心理需求，使學生為了完成各項指標而上體育課，得不到快樂的體驗，只感到重復的、機械化的訓練帶來的煩惱。尤其達不到訓練目標時，只能在冰冷刻板的升學率前感到無助與痛楚。

對于此類個案而言，解放被“征用”的身體、重建快樂的體育課堂是消除無助感的重點。當然，這些工作依然受到教育資源緊缺現(xiàn)狀的制約。展望未來，隨著教育事業(yè)的進一步發(fā)展，建立多元評價標準，消除升學率對于學生全面發(fā)展制約的目標也會逐漸清晰。只有社會各界認識到，體育教育對于學生全面發(fā)展的影響，把學生的身體從繁重的課業(yè)中解放出來，才能構(gòu)建真正快樂的、利于學生成長的體育課堂，完善學生的身心。

2.4 社會建構(gòu)的歸因

學生的無助心理與其心理歸因有密切關(guān)系，這一點基本得到了學界的普遍認同。而前人對于這種心理歸因更強調(diào)的是個人建構(gòu)的心理歸因，而通過某個案訪談發(fā)現(xiàn)，社會建構(gòu)對于個體心理歸因具有深刻的影響。

“我從小到大體育成績就不好，有一個老師還給我起了一個外號叫體育特困戶。老師說我身體素質(zhì)不好，所以要更努力鍛煉。大概因為我的體質(zhì)天生不好吧，也只能這樣了?！?/p>

大多數(shù)具有無助心理的學生都曾接受過來自他人的負性評價。這種負性評價的邏輯是“別人能做到，你為什么做不到呢？”這樣的邏輯推斷顯然簡單粗暴了。這種通過社會大多數(shù)人的經(jīng)歷建構(gòu)起來的評價標準，忽視了每個人的獨特性；同時亦過度強調(diào)結(jié)果忽視努力的過程。正如很多學生家長都在談論“別人家的孩子”一樣，我們往往過分關(guān)注別人取得的成績，而忽視別人努力的過程。這種被社會大部分人建構(gòu)起來的邏輯，簡單比較雙方結(jié)果，容易使人產(chǎn)生較大落差，推導出“我就不如別人”的結(jié)論。

對此我們建議增加分享學習的環(huán)節(jié)。分享學習的重點在于展示個別具備成功體驗學生的心路歷程的同時，強調(diào)方法、思維的多元性，重構(gòu)群體對于學習的經(jīng)驗。目前很多體育老師上課都遵循“準備運動-技能教學-復習鞏固-集中復習-下課”的老套路。這樣的教學環(huán)節(jié)刻板，并且偏重技能教學。一則忽視了培養(yǎng)學生堅韌不拔的意志品質(zhì)；二來純技能教學的方法未能及時解決學生在學習過程中積壓的負性情緒，不利于學生全面成長。某些學生對于運動技巧的領(lǐng)悟和掌握能力較之一般學生要弱，他們不會主動向他人求教。教師和其他同學如果沒有及時關(guān)注這些學生，就可能在教學進程上忽視這些學生，催生他們無助的心理。

為了避免此類情況，建議在每節(jié)課的最后部分增加五分鐘左右分享學習的環(huán)節(jié)。邀請一些學生示范本節(jié)課所習技能，并分享其學習心得；從單純的教學者角色轉(zhuǎn)變成聆聽者和引導者，根據(jù)學生的發(fā)言，引導他們交流對學習內(nèi)容的看法，特別是重點、難點及其解決的辦法；利用同齡人的講述來表達同情心，讓具有無助心理的學生通過他人的經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)自己進步的切入點，鼓勵他們發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變。

當然，一個相互猜疑甚至具有敵對情緒的團體難以分享學習。分享學習需要班級具備團結(jié)、友愛、信任的氛圍。團體動力學的研究表明，只有一個團結(jié)和諧并具有共同目標的團體，才能更好地實施分享學習，形成團體動力。因此教師在實行分享學習之前，可以由全班同學共同制定班級目標、實行團隊協(xié)作的訓練、正面強化團結(jié)行為等方法，增強團體動力，促進班級的共同進步。

3 結(jié)語

體育課中形成習得性無助心理的原因是多樣的。除了失敗經(jīng)驗、主體歸因模式、不合理的評價及老師的教育態(tài)度之外，在社會建構(gòu)語境下的性別偏見、挫折教育誤區(qū)、教育工具化趨向亦是影響學生習得性無助心理的重要因素。筆者建議在體育教學的過程中，多關(guān)注教學環(huán)境、聆聽學生的講述、關(guān)注學習的過程、合理評價學生的成績、鼓勵學生發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變，以消除無助心理、促進學生能力的全面發(fā)展。

[1] 梁丹，董華，梁偉奮.大學生公共體育課學習過程中習得性無助感問卷的編制[J].福建醫(yī)科大學學報(社會科學版)，2013(1)：59～62.

[2] 溫清霞.習得性無助研究述評[J].江蘇理工學院學報，2014(2)：64～70.

[3] 嚴美萍，李林.教育教學中歸因理論的應用[J].南京體育學院學報(社會科學版)，2002(3)：52～53.

[4] 劉曉莉.體育技能教學過程中學生習得性無助感探析[J].南京體育學院學報(自然科學版)，2013(6)：92～95.

[5] 王玉龍.兩個經(jīng)典心理學實驗及其挫折教育啟發(fā)[J].當代教育理論與實踐，2013(11)：17～19.