趙雷洪， 周 仁

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

評(píng)價(jià)經(jīng)歷了測(cè)量時(shí)期、描述時(shí)期和判斷時(shí)期三個(gè)階段的發(fā)展之后，現(xiàn)階段是更趨向于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知、能力和情感為主要目標(biāo)的建構(gòu)時(shí)期。該過程伴隨著實(shí)證主義的衰微，后現(xiàn)代主義思潮的興起，現(xiàn)代的中心消解、基礎(chǔ)塌陷、理性隕落和結(jié)構(gòu)顛覆，前三代評(píng)價(jià)賴以存在的基礎(chǔ)——科學(xué)主義范式被解構(gòu)，評(píng)價(jià)開始以意義建構(gòu)的理念為支撐點(diǎn)，主張通過協(xié)商的方式進(jìn)行，建立一種超越純粹科學(xué)范疇的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系，以期達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、提高教師教學(xué)能力和改善教學(xué)實(shí)踐的目的。

一、后現(xiàn)代主義對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向

(一)智力從一元到多元

傳統(tǒng)的智力理論以心理測(cè)量學(xué)為基礎(chǔ)，只強(qiáng)調(diào)存在著與學(xué)生學(xué)業(yè)有關(guān)的一般智力，是一種單維度的智力觀，這種純粹的智力遭到人們的反對(duì)，而維果斯基的文化歷史觀則認(rèn)為人類心理的發(fā)展受社會(huì)文化歷史發(fā)展的規(guī)律所制約，心理學(xué)研究開始出現(xiàn)社會(huì)取向。隨著多元文化的出現(xiàn)和后現(xiàn)代思潮的興起，加德納在1983年提出了多元智能理論，他認(rèn)為智能是在某種文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之下,個(gè)體用以解決問題或生產(chǎn)創(chuàng)造時(shí)所需的能力，由8種獨(dú)立智力構(gòu)成，分別是：語(yǔ)言智能、音樂智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體-動(dòng)覺智能、人的認(rèn)知智能、人際交往智能、自然智能，這是由單一智力向多元智力轉(zhuǎn)變的開始。而斯滕伯格認(rèn)為智力不能限定在學(xué)業(yè)范圍,還應(yīng)涉及到更廣闊的生活,指向主體在真實(shí)世界的成功，成功智力中的分析性智力、創(chuàng)造性智力、實(shí)踐性智力是三元智力理論的成分亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論和情景亞理論的合理延續(xù)，智力的關(guān)鍵不在數(shù)量而在于均衡發(fā)展，[1]豐富了智力的內(nèi)涵。薩拉維和梅耶爾的情緒智力認(rèn)為對(duì)情緒的有效控制影響著個(gè)體的成功和對(duì)生活的滿意程度，[2]戈?duì)柭谇叭搜芯康幕A(chǔ)上將情緒智力分為四個(gè)方面：自我知覺、自我管理、社會(huì)知覺、社交技巧。巴倫在進(jìn)一步研究之后將情緒智力分為5個(gè)成分：個(gè)體內(nèi)部成分、人際成分、適應(yīng)性成分、壓力管理成分和一般心境成分。[3]從智力理論的發(fā)展來(lái)看，智力與社會(huì)背景有密切關(guān)系，其本質(zhì)是多元的，而不是單一的，不僅表現(xiàn)為認(rèn)知，也表現(xiàn)為情緒。這是對(duì)傳統(tǒng)智能觀的重大突破，改變了將智力理解為語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力的定勢(shì)思維，引導(dǎo)我們走出學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以考試為主的誤區(qū)，從多角度去理解和欣賞學(xué)生，尊重學(xué)生個(gè)體間的差異，將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)置于一定的背景中去，而不是單純的紙筆測(cè)驗(yàn)，從而避免部分學(xué)生為了適應(yīng)評(píng)價(jià)的需要在自己不擅長(zhǎng)的智能領(lǐng)域中發(fā)展自己，導(dǎo)致其他才能的埋沒，也為學(xué)生的成長(zhǎng)提供了多樣的途徑。

(二)從知識(shí)到能力

以科學(xué)主義為核心思想的現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為：知識(shí)是對(duì)客觀事物的科學(xué)反映，可以通過一定的方法，構(gòu)成一個(gè)前后一致的系統(tǒng)，而這個(gè)系統(tǒng)是可以完備的，因此知識(shí)具有真理性、確定性、工具性和客觀性，構(gòu)成一個(gè)自成體系的封閉系統(tǒng)。在現(xiàn)代知識(shí)觀下的課程必然會(huì)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化地呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)具有科學(xué)主義取向，側(cè)重考查知識(shí)的記憶情況，忽視了能力的提升。隨著社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)發(fā)生了新的變化，逐漸形成了后現(xiàn)代知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是人們?cè)谇榫持薪?gòu)的一種對(duì)世界的解釋，是主客體相互作用的產(chǎn)物，是主體在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)無(wú)限發(fā)展著的客觀世界的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)。[4]知識(shí)具有開放性、相對(duì)性和動(dòng)態(tài)生成性，其表現(xiàn)為否定唯一、霸權(quán)的“元敘事”和對(duì)差異的認(rèn)同。任何話語(yǔ)都有其合法的基礎(chǔ)，否定科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威和客觀真理，[5]“知識(shí)”并不等于“科學(xué)”，尤其是在當(dāng)代知識(shí)模式之中。[6]學(xué)習(xí)不是依靠灌輸來(lái)實(shí)現(xiàn)，而是通過各主體的交往與對(duì)話來(lái)完成，知識(shí)的進(jìn)步也是對(duì)先前知識(shí)的修正，應(yīng)該培養(yǎng)一種能以批判的態(tài)度、發(fā)展的視角對(duì)知識(shí)進(jìn)行審視的能力。同時(shí)學(xué)科間的界限越來(lái)越模糊，知識(shí)數(shù)量成倍增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者更需要發(fā)展一種想象力，即能夠?qū)⒎蛛x、獨(dú)立的知識(shí)，有系統(tǒng)地組合起來(lái)，并清晰表達(dá)的能力。所以要兼顧知識(shí)與能力，將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)置于一定的背景之中，注重在評(píng)價(jià)過程中將感性和理性融合，凸顯能力的發(fā)展。

(三)從甄別選拔到注重發(fā)展

從科學(xué)范式的角度來(lái)看，事物在真實(shí)世界中的運(yùn)行方式遵循某些自然法則，研究者在保持價(jià)值中立的前提下，通過預(yù)測(cè)和控制來(lái)排除混淆變量，最后發(fā)現(xiàn)這些事物運(yùn)行的規(guī)律。實(shí)際上前三代評(píng)估模型都過分依賴于科學(xué)范式，必然會(huì)出現(xiàn)在相同的教學(xué)目標(biāo)、時(shí)間和知識(shí)內(nèi)容的情況下，依據(jù)學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低來(lái)判斷優(yōu)劣的現(xiàn)象，即人比人的常模參照比較，但是教學(xué)作為與人的認(rèn)知、精神和情感相關(guān)的一種活動(dòng)，很難完全運(yùn)用實(shí)證意義上的科學(xué)方法加以指導(dǎo)。[7]為此，需要一種超越純粹科學(xué)的范式——建構(gòu)主義范式進(jìn)行重新審視。事實(shí)并非客觀顯然地?cái)[在那里，而是依據(jù)人的建構(gòu)而存在，并常常受到各種各樣的社會(huì)和文化因素的影響，正是這些因素形成了共同的建構(gòu)。[8]學(xué)習(xí)是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為背景對(duì)客體認(rèn)識(shí)的意義建構(gòu)，知識(shí)是在一定情境中個(gè)體化的產(chǎn)物，是每個(gè)人按照各自方式的建構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的水平、類型和認(rèn)知角度的不同，所以與之相適應(yīng)的評(píng)價(jià)從本質(zhì)上是以“回應(yīng)”各種與評(píng)價(jià)利益相關(guān)的人為出發(fā)點(diǎn)，以“協(xié)商”為途徑達(dá)成共同“心理建構(gòu)”，[9]各利益相關(guān)者通過各種形式的對(duì)話相互理解達(dá)成共識(shí)，尊重差異性，注重發(fā)展，避免由于“工廠模式”造就的一批學(xué)業(yè)失敗者。

二、基于后現(xiàn)代的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

后現(xiàn)代主義是現(xiàn)代哲學(xué)一個(gè)重要的流派，它反對(duì)基礎(chǔ)主義，倡導(dǎo)不確定性，反對(duì)二元論，強(qiáng)調(diào)多元共存，反對(duì)原敘事霸權(quán)，倡導(dǎo)民主對(duì)話。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)指在一定教育價(jià)值觀指導(dǎo)下,根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn),運(yùn)用現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的一系列方法和技術(shù)，對(duì)學(xué)生的思想品德、學(xué)業(yè)成績(jī)、身心素質(zhì)、情感態(tài)度等的發(fā)展過程和狀況進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng),其根本目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。[10]從后現(xiàn)代的特殊視角來(lái)聚焦學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，就要明確“評(píng)什么”、“怎樣評(píng)”和“誰(shuí)來(lái)評(píng)”，下面從評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)主體三個(gè)方面展開論述。

(一)“評(píng)什么”

我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)容從知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度進(jìn)行了預(yù)設(shè)，由于后兩個(gè)維度難以量化，以至于知識(shí)與技能成為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，重視基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，但是從后現(xiàn)代主義的角度來(lái)看，對(duì)“基礎(chǔ)”的過分迷戀勢(shì)必要付出扭曲人類主體的代價(jià)。[11]215在基本概念方面不存在一個(gè)阿基米德點(diǎn)，任何人不可能建立起一個(gè)新的“總體知識(shí)”，因?yàn)槭澜缡翘幱谥R(shí)之中,這就不難理解“一個(gè)人可以理解所有關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)，所有關(guān)于空氣的知識(shí)和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)”，但卻“看不到日落的光輝”，[12]所以感性和理性都很重要。對(duì)基礎(chǔ)和理性進(jìn)行解構(gòu)，其目的也正如維特根斯坦所說讓世界保持原樣，而事實(shí)是依據(jù)人的建構(gòu)而存在，不同的人有不同的建構(gòu)，從視角主義看來(lái)個(gè)體化的建構(gòu)通過視角的融合能夠共同體化，解釋視界是一個(gè)理解的過程，融合并不是同一性，而是各成員通過相互學(xué)習(xí)達(dá)到視角的一致性，因此對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容的選擇應(yīng)該聚焦各利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭(zhēng)議，因?yàn)椴煌睦嫒后w有不同的訴求，如學(xué)校管理者追求教學(xué)水平提高和社會(huì)影響力，教師看重學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和重、難點(diǎn)，學(xué)生則是滿足于自我實(shí)現(xiàn)的需要和升學(xué)或就業(yè)的需要，通過協(xié)商來(lái)制定學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，通過課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容的選擇范圍，所以評(píng)價(jià)內(nèi)容要實(shí)行雙標(biāo)準(zhǔn)。

(二) “怎樣評(píng)”

多元主義方法論指向以往方法論的一元主義,否認(rèn)存在惟一的、規(guī)范的方法論,通過“反對(duì)方法”達(dá)到為所有方法謀求平等合法地位的目的,[13]所以不同的學(xué)者從各自的角度提出的評(píng)價(jià)方法多元共存無(wú)可厚非，關(guān)鍵是要實(shí)現(xiàn)“什么都行”，通俗理解為不管白貓、黑貓，抓住耗子就是好貓，能夠解決問題的方法就是好方法。而視角主義認(rèn)為，任何一個(gè)視角、思維方式和思維方法都是有限的,[11]83學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的方法亦是如此，以意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)理念為基本支撐點(diǎn)，靈活采用多樣化的評(píng)價(jià)方法開展評(píng)價(jià),[14]克服各種方法的局限性。同時(shí)每種方法所收集的評(píng)價(jià)信息是基于各自的建構(gòu)，這就需要依靠解釋達(dá)到理解的一致性，而伽達(dá)默爾則強(qiáng)調(diào)：“解釋與其說是站在中立的觀察者的角度進(jìn)行描述，不如說是一個(gè)對(duì)話事件，在這個(gè)事件中，對(duì)話者共同平等地參與了對(duì)話，同時(shí)著手修正他們共同的視界?！彼悦裰鲗?duì)話是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的重要方法，相互理解是實(shí)施評(píng)價(jià)的追求，在視角的融合過程中通過相互學(xué)習(xí)達(dá)成共識(shí)，使得評(píng)價(jià)結(jié)果能夠得到普遍的認(rèn)同。

(三)“誰(shuí)來(lái)評(píng)”

目前國(guó)內(nèi)大部分地區(qū)的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主體仍然是教育管理者，是一種自上而下的管理模式，評(píng)價(jià)主、客體表現(xiàn)為一種控制與被控制的關(guān)系，評(píng)價(jià)活動(dòng)中只有一種聲音，評(píng)價(jià)客體處于評(píng)價(jià)活動(dòng)的邊緣地帶，所以學(xué)生學(xué)習(xí)只是為了考試或者升學(xué)，帶有功利主義的色彩，這就不難理解“上課記筆記、考前背筆記、考后全忘記”的現(xiàn)象，但從后現(xiàn)代角度來(lái)說，邏各斯的中心并不存在，世界是多元、多中心和開放的，要以包容的心態(tài)看待世界，也正如柯布所說:“讓不同的社群和團(tuán)體發(fā)出聲音?！彼栽u(píng)價(jià)應(yīng)該向與之有利益關(guān)系的他者開放，形成評(píng)價(jià)共同體。與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)直接利益相關(guān)的是學(xué)生、教師和教育管理者，間接利益相關(guān)的是家長(zhǎng)，他們對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主張、焦慮和爭(zhēng)議也各種各樣，而各主體間又是相互聯(lián)系、相互影響和彼此作用，這就需要各主體間以關(guān)聯(lián)性為基礎(chǔ)，通過協(xié)商達(dá)成一致，在評(píng)價(jià)中能夠展現(xiàn)各主體的訴求，即使損害了部分人的利益，在協(xié)商過程中還可以進(jìn)一步學(xué)習(xí)而達(dá)成共識(shí)，而這就需要將整體包含于每一部分之中，部分被展開為整體，即評(píng)價(jià)主體具有變動(dòng)的整體性。

三、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的構(gòu)想

基于以上分析，后現(xiàn)代理論視野下的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)該是一個(gè)開放的系統(tǒng)。評(píng)價(jià)內(nèi)容不再是給定的，而是依據(jù)雙重標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選擇，其中課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的范圍，而通過協(xié)商擬定的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)則是指導(dǎo)選擇評(píng)價(jià)內(nèi)容的依據(jù)。評(píng)價(jià)的方法多種多樣，但評(píng)價(jià)卻不是各種方法的簡(jiǎn)單相加，而是通過整合各種評(píng)價(jià)方法的比較優(yōu)勢(shì)收集信息，依靠民主對(duì)話來(lái)理解學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況。評(píng)價(jià)主體多元，使得各主體通過各自特殊的視角和行為相互影響，消除評(píng)價(jià)中的霸權(quán)主義，從而維持系統(tǒng)的性質(zhì)和形態(tài)。評(píng)價(jià)過程是一個(gè)循環(huán)往復(fù)并非平衡的狀態(tài)開放系統(tǒng)，所以能夠適應(yīng)各種環(huán)境。它分為評(píng)價(jià)準(zhǔn)備、評(píng)價(jià)實(shí)施、評(píng)價(jià)分析和評(píng)價(jià)反饋四個(gè)階段，每個(gè)階段的過程如下:

(一)評(píng)價(jià)準(zhǔn)備

1.資料搜集。搜集不同利益相關(guān)者對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的意見，針對(duì)利益群體的特征采取不同的方法，教育管理者和教師有一定的評(píng)價(jià)知識(shí)且相對(duì)集中，所以采取訪談的形式進(jìn)行調(diào)查，學(xué)生的群體比較龐大，采取課堂直接提問的形式進(jìn)行調(diào)查，家長(zhǎng)則是選擇性訪談，因?yàn)檫@一群體可能存在參與積極性高，但不具備參與評(píng)價(jià)能力的問題。對(duì)資料進(jìn)行歸納整理構(gòu)建初步共識(shí)，并尋找出各利益相關(guān)者的分歧。

2.達(dá)成共識(shí)。以自愿、民主為原則，在各利益群體里選取代表，各代表通過交流與協(xié)商，消除學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中存在的分歧和矛盾，達(dá)成最終共識(shí)并形成學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，形成觀測(cè)點(diǎn)，選擇合適的評(píng)價(jià)方法。如果一次協(xié)商不能達(dá)成一致，可以多次進(jìn)行協(xié)商。

3.制定評(píng)價(jià)計(jì)劃。各評(píng)價(jià)主體間通過協(xié)商來(lái)共同制定出評(píng)價(jià)時(shí)間進(jìn)度，并對(duì)學(xué)習(xí)檔案袋需要收集的資料進(jìn)行說明。

(二)評(píng)價(jià)實(shí)施

1.組織和培訓(xùn)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)成員。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的工作量大，需要組成學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員應(yīng)該具備一定的收集和分析資料的能力，對(duì)此次評(píng)價(jià)賴以存在的理論基礎(chǔ)有一定的認(rèn)識(shí)。

2.根據(jù)制定的實(shí)踐評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方法和觀測(cè)點(diǎn)展開評(píng)價(jià)，盡可能保障評(píng)價(jià)在和諧、友好的氛圍中進(jìn)行，運(yùn)用學(xué)習(xí)檔案袋收集所需資料，在日常學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并及時(shí)反饋評(píng)價(jià)過程中出現(xiàn)的弊端，及時(shí)進(jìn)行改正。

(三)評(píng)價(jià)分析

1.評(píng)價(jià)材料分析。評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)對(duì)收集的材料進(jìn)行全面而深入的分析，充分考慮到相對(duì)評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)級(jí)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，以個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)為主，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)步和學(xué)習(xí)特征，發(fā)掘?qū)W生的潛能，突出學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的發(fā)展功能。

2.評(píng)價(jià)材料解釋。當(dāng)評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)完成材料分析之后，需要考察評(píng)價(jià)客體對(duì)自己學(xué)業(yè)的解釋與材料分析的一致性，若出現(xiàn)分歧較大，再采取協(xié)商達(dá)到統(tǒng)一。

(四)評(píng)價(jià)反饋

1.對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)反饋。給出綜合性學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果，并指出每個(gè)學(xué)生學(xué)業(yè)的優(yōu)勢(shì)與不足，給出下一階段采取的具體措施。

2.對(duì)評(píng)價(jià)本身的反饋。針對(duì)評(píng)價(jià)過程中出現(xiàn)的不足進(jìn)行整理和歸納，仍然依靠各代表的協(xié)商來(lái)解決這個(gè)缺陷并對(duì)評(píng)價(jià)方案進(jìn)行修正，為下一次學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的實(shí)施提供參考。 建構(gòu)是在一定背景下形成的，隨著學(xué)生對(duì)知識(shí)的積累，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的背景在不斷變化，所以這種學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)只具有一定的時(shí)間效應(yīng)，要通過階段性協(xié)商對(duì)評(píng)價(jià)不斷進(jìn)行修正，以達(dá)到客觀公正，以利于學(xué)生的發(fā)展和教師專業(yè)水平的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐世紅,胡中鋒.究竟什么是智力？——人類智力研究的三種方式[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版,2011(1):153-156.

[2]SALOVEY P, MAYER J D. Emotional intelligence[J].Imagination, Cognition-and-Personality，1990(9):185-211.

[3]陳英和,趙笑梅.智力研究的新取向[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版,2006(4):36-42.

[4]李云鵬.后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀的超越[J].當(dāng)代教育論壇,2008(10):26-27.

[5]讓-弗朗索瓦·利奧塔爾.后現(xiàn)代狀態(tài):關(guān)于知識(shí)的報(bào)告[M]. 車槿山,譯.南京:南京大學(xué)出版社,2011:101-113.

[6]何小微.后現(xiàn)代知識(shí)觀及其教育啟示[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2006(1):20-23.

[7]洪明.當(dāng)代美國(guó)教師教育思想的主要流派[J].國(guó)外社會(huì)科學(xué),2009(6):118-123.

[8]古貝,林肯.第四代教育評(píng)估[M].秦霖,譯.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2008:6.

[9]杜瑛.協(xié)商與共識(shí):提高評(píng)價(jià)效用的現(xiàn)實(shí)選擇——基于第四代評(píng)價(jià)實(shí)踐的分析[J].教育發(fā)展研究,2010(17):47-51.

[10]董勇.基于多元智能理論的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式構(gòu)建[J].浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào),2009(3):55-56.

[11]王治河.后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究[M].增補(bǔ)本.北京:北京大學(xué)出版社,2006.

[12]小威廉姆·E ·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M]. 王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000:212.

[13]管開明.論費(fèi)耶阿本德的“怎么都行”[J].武漢科技大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版,2011(1):27-31.

[14]李亦非.推進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)改革的原則和策略[J].中國(guó)教育,2004(2):8-13.