田春來

團(tuán)隊(duì)是指一種為了實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)而由相互協(xié)作的個(gè)體所組成的正式群體。教師團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)建是為實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)這一主要目標(biāo)而由相應(yīng)專業(yè)教研室自發(fā)所形成的相互協(xié)助又相對獨(dú)立的群體。教師團(tuán)隊(duì)作為一種團(tuán)隊(duì)的形式，除了具有團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)性、互補(bǔ)性及合作性等共性外，還有自己的個(gè)性特征，即團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)的梯級性、團(tuán)隊(duì)效果的長期性和穩(wěn)定性。[1]如果說專業(yè)是職業(yè)教育的品牌和生命力的基礎(chǔ)，那么能否打造優(yōu)秀的充滿青春活力的教師團(tuán)隊(duì)是促進(jìn)專業(yè)建設(shè)發(fā)展的重要保證。專業(yè)建設(shè)不僅取決于專業(yè)領(lǐng)軍人物的強(qiáng)弱，還取決于專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)的每一個(gè)成員的團(tuán)結(jié)與否。團(tuán)隊(duì)成員上下同心，具有較強(qiáng)的凝聚力，思考問題具有前瞻性，就能鑄造優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，并直接促進(jìn)職業(yè)教育的穩(wěn)定和壯大。優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)在整個(gè)組織中能夠主動創(chuàng)造性獲取和傳遞知識，并根據(jù)新知識、新觀點(diǎn)來影響、改變組織行為，從而提高組織效率，實(shí)現(xiàn)組織宏偉目標(biāo)。教師團(tuán)隊(duì)在專業(yè)發(fā)展、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、教材建設(shè)、教學(xué)培訓(xùn)組織實(shí)施、產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)新及校企合作等方面都發(fā)揮了突出的作用。[2]由此可見，職業(yè)院校之間的競爭實(shí)質(zhì)上就是專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)的競爭，只有職業(yè)教師團(tuán)隊(duì)才是職業(yè)教育院校及各類職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)打造核心競爭力的大前提。

一、職業(yè)教育教師科研現(xiàn)狀

（一）零散科研不能集合團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢

高職專業(yè)教師除了做好本職教師工作外，還要在科研上下苦功夫，如今評職稱，選優(yōu)提秀，論文都是不可低估的分值。所以每個(gè)教師都在暗暗努力，爭取多發(fā)文章，多出科研成果，鞏固自己在專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)中地位。但是由于專業(yè)研究的差異性，同時(shí)也由于科研研究存在一定的隱密性，很多教師大都是獨(dú)立的孤軍作戰(zhàn)，單打獨(dú)斗，遇到科研瓶頸，單靠一個(gè)人努力，很難解決關(guān)鍵問題，因此導(dǎo)致科研項(xiàng)目進(jìn)展緩慢，研究成果停滯不前。目前，各省教育廳雖然都要求科研項(xiàng)目申報(bào)以教學(xué)團(tuán)隊(duì)的方式申請，除了課題負(fù)責(zé)人以外，要求至少3-5名以上教師參與科研項(xiàng)目，可實(shí)際操作上，還是項(xiàng)目負(fù)責(zé)人一個(gè)人獨(dú)立完成，其它的教師都只是掛個(gè)名字而已，根本就不能形成科研凝聚力，研究的課題成果也基本上是一個(gè)人表演的獨(dú)角戲。大部分教師，直到課題結(jié)題后才知道自己是該課題組成員之一，對被掛名教師的科研成長沒有任何益處。由于教師孤立研究，不能整合團(tuán)隊(duì)集體科研優(yōu)勢，零散研究無法形成更好的科研成果，雖然也發(fā)表里一些高質(zhì)量的科研論文，但沒有構(gòu)造出整體專業(yè)團(tuán)隊(duì)的科研合力，缺乏課題組成員的集體智慧，未能充分達(dá)到應(yīng)有的高度。

（二）新進(jìn)教師的科研盲目性

新進(jìn)高職院校的青年教師，科研熱情很高，對什么都充滿好奇，可是由于自身能力不足，對科研項(xiàng)目本身存在盲目感，面對科研無從下手。盡管可以虛心向高職稱教師請教，可是要問的問題太多，高職稱教師又很忙，想問的問題都不知道從哪問起，只能自己獨(dú)立慢慢摸索。個(gè)別高職院校雖然出臺了新教師培養(yǎng)方案，給每個(gè)教師提供一個(gè)高職稱的教師做導(dǎo)師，但大體上都只是從上課質(zhì)量、教案書寫上給予督導(dǎo)，很少能從科研實(shí)質(zhì)上給新教師指點(diǎn)方向。新教師撰寫科研論文，摸不清套路，投稿屢投不中，時(shí)間長了，新教師的科研熱情自然而然消退了。同時(shí)高職稱教師也有自己的科研任務(wù)，高職院校教師無需坐班，兩者的思維融合也存在著不暢通現(xiàn)象，年輕教師埋怨高職稱教師沒能好好地輔導(dǎo)自己，而對方也很冤枉“他也沒問題找我，我怎么知道他不懂啊？”

此外，新教師剛進(jìn)入高職院校很難把握自己的今后的研究方向，搞起科研來缺乏一個(gè)清晰的定位，往往從興趣入手，今天對這個(gè)問題感興趣就研究這個(gè)，明天可能又對另一個(gè)社會現(xiàn)象有想法又投入較大的研究熱情。由于缺乏總體的科研高度，研究或者過于膚淺或者比較零散，所出的成果也微乎其微。高職院校各專業(yè)學(xué)科科目較多，上課任務(wù)繁重，年輕教師經(jīng)常超負(fù)荷的被安排教學(xué)任務(wù)，無論是否屬于自己所擅長的還是生疏的，一旦任務(wù)布置下來，年輕的教師總是無奈地接受。相對而言任教學(xué)科越多的年輕老師，研究方向就越偏向于雜亂，無論是從年輕教師自身能力上，還是從院校教學(xué)環(huán)境下都使得年輕教師很難統(tǒng)領(lǐng)科研高度，今天研究這個(gè)，明天又研究那個(gè)，“多點(diǎn)開花”的弊端就是研究比較粗淺，文章很難上高層次，這既不利于今后職稱的晉升，又不利于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的成長?，F(xiàn)在高職院校中青年期教師由助教晉升講師相對容易，但從講師再晉升副教授似乎很困難，很多到了年齡卻無資格申報(bào)的大齡教師無奈的自詡為“資深講師”，對晉升高級職稱已經(jīng)不抱希望了，他們也漸漸地放棄了科研的工作，這對專業(yè)建設(shè)是非常不利的。

（三）高職稱的教師資源閑置性

在科研項(xiàng)目上，一些資深教授、副教授等高職稱的教師由于科研造詣很深，對某些教學(xué)方法、科研課題有很深入的調(diào)查研究，文章思路稍微捋順后就可以形成科研論文發(fā)表，由于有過多的教學(xué)科研成果積累甚至對一些層次很高的如國家級、教育部級的科研課題也能順利申請立項(xiàng)獲批。與此同時(shí)高職稱教師的科研威信聲譽(yù)較高，本身除了教學(xué)任務(wù)外，一般大都在社會上有一些兼職工作，如政府專家顧問團(tuán)成員，省、市級項(xiàng)目論證專家等，過多的社會服務(wù)工作也牽扯了高職稱教授的大量精力，于是又形成一個(gè)奇怪的現(xiàn)象：一方面高職稱教師由于時(shí)間匱乏造成一些科研課題立項(xiàng)后，由于時(shí)間、精力等因素造成課題遲遲難予完成，不得不屢次申請延期結(jié)題；另一方面低職稱教師想申請層次高的項(xiàng)目卻由于資歷和能力的不足，難以把握課題高度，申請也屢屢失敗。高職院校不像本科院校那樣教授可以安排研究生進(jìn)入自己的項(xiàng)目研究，所以高職教授就苦于沒助手為自己做些查找科研資料，翻譯外文期刊，收集市場調(diào)研數(shù)據(jù)等簡單的工作，因此課題成果就只好一拖再拖。低職稱的教師有充裕的科研時(shí)間卻苦于沒“高手”為他們指點(diǎn)迷津，不知道自己該如何有效利用時(shí)間，有的年輕教師連如何規(guī)范性撰寫課題報(bào)告，如何開展課題都是一籌莫展。他們成天喊著報(bào)課題，做課題，可根本就申請不到課題，喊著喊著就失去了耐性。

（四）科研的交叉性與重復(fù)性

對于專業(yè)教師來說，由于所學(xué)的專業(yè)大體相同，因此往往被分成在一個(gè)教研室中，因此很容易發(fā)生幾個(gè)專業(yè)教師同時(shí)都對某個(gè)或某類社會問題感興趣，而科研的隱蔽性，又決定教師之間研究的不溝通性，因此在搞科研的時(shí)候，研究問題的相似性是不可避免的，有的時(shí)候難免會發(fā)生個(gè)別教師科研內(nèi)容相同而撞車現(xiàn)象。研究了半天，總算有點(diǎn)眉目了，才發(fā)覺自己耗費(fèi)大量的精力和時(shí)間卻是在咀嚼別人吃剩的冷飯，造成科研的無序性、重復(fù)性。這既導(dǎo)致資源的無效性，又易引起教師間的矛盾，根本不利于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的成長。

（五）專業(yè)教研組資源信息缺乏共享性，影響團(tuán)隊(duì)和諧

無論是國家教委還是省教育廳等單位每年都會舉辦一些學(xué)生技能大賽，一般這類信息都是高校的科研處或?qū)嵱?xùn)處等部門先接到通知，再轉(zhuǎn)發(fā)給各分院教學(xué)主管院長后再轉(zhuǎn)發(fā)給專業(yè)教研室的負(fù)責(zé)人。由于知道教師人數(shù)的限制，因此不能保證每個(gè)專業(yè)教師都參與其中，為了避免沖突，本該共享的資源，卻成為少數(shù)人的壟斷資源。直接截流信息、暗箱確定參賽人員，就成為某些老師的特權(quán)，而指導(dǎo)學(xué)生參賽獲獎(jiǎng)往往又和教師的職稱和學(xué)期年終獎(jiǎng)息息相關(guān)，因此不可避免的影響教師之間的合作關(guān)系。同時(shí)指導(dǎo)大賽的教師很難公平的能輪流指導(dǎo)，就會造成拿過獎(jiǎng)的老師只要不讓賢就一直承擔(dān)指導(dǎo)老師，而沒有大賽指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的老師經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)都是零，長此以往必然導(dǎo)致教學(xué)團(tuán)隊(duì)的不和諧，資源的分配不均衡。

二、職業(yè)教育教師團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)模式組建的對策

（一）個(gè)人發(fā)展與專業(yè)建設(shè)相結(jié)合，構(gòu)建共同愿景

教師團(tuán)隊(duì)的組建，在如今的科研工作中起著非常深遠(yuǎn)的作用，它既可以整合資源，又利于優(yōu)勢互補(bǔ)，將每個(gè)專業(yè)教研室的所有老師的科研力量整合成整體，對研究方向相近或相似的教師，可以形成合力共同攻克技術(shù)難題，便于體系上探討和交流。教師團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的首要因素就是教師對團(tuán)隊(duì)的愿景、任務(wù)和目標(biāo)有高度的認(rèn)同，形成共同的信念和價(jià)值觀，在團(tuán)隊(duì)內(nèi)構(gòu)建起通過變革和改進(jìn)教學(xué)工作來實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的愿景。[3]重視師資隊(duì)伍建設(shè)，挖掘各位教師的潛能，張揚(yáng)教師的個(gè)性；建立完善的團(tuán)隊(duì)機(jī)制，倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新精神，提高團(tuán)隊(duì)的向心力、凝聚力[4]。同時(shí)，將原來每個(gè)教師的零散科研整合體系化，對所在學(xué)科的專業(yè)建設(shè)起著積極引導(dǎo)作用，從原來的單一教師按個(gè)人喜好主觀性科研，轉(zhuǎn)向?yàn)閷I(yè)建設(shè)所需自主性客觀科研，科研成果具有集群性，對學(xué)校的示范性建設(shè)起著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。同時(shí)，由于整合了每個(gè)教研室全部老師的科研力量，每個(gè)人的有機(jī)性按需科研可以達(dá)到“1+1＞2”教研室的集群效用，研究問題更深入實(shí)質(zhì)，科研成果可以達(dá)到最大化。具體操作上，每學(xué)期開學(xué)初，通過每名教師交流，近期擬打算研究的科研問題，然后根據(jù)研究相近原則，自然組成科研活動小組，就比較類似的科研瓶頸、科研疑難問題進(jìn)行集中分析，導(dǎo)出集體科研的頭緒，既有分工又有合作，從而發(fā)揮科研小團(tuán)隊(duì)的集體戰(zhàn)斗力。

（二）導(dǎo)師責(zé)任制，實(shí)現(xiàn)科研共贏

組建教師科研團(tuán)隊(duì)建立導(dǎo)師責(zé)任制，以高職稱教師督導(dǎo)低職稱教師進(jìn)行教學(xué)科研。教師督導(dǎo)制度不流于形式，制定相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰政策，并且和年終期末考核掛鉤。按每個(gè)教研室的整體實(shí)際情況，一名教授帶領(lǐng)一名副教授和兩名講師；一名副教授要帶領(lǐng)一名講師和一名助教；一名講師要帶領(lǐng)一名助教和兩名學(xué)生；一名助教可帶領(lǐng)兩名學(xué)生。按照所帶教師的職稱不同，制定不同的科研任務(wù)。例如作為教授的老師，要給副教授制定相應(yīng)的輔導(dǎo)計(jì)劃，有針對性的對他的研究，提出合理性的科研方向，并及時(shí)解答他的相關(guān)科研問題；學(xué)院設(shè)立專家組作為教授的科研后援，全方位的實(shí)現(xiàn)副教授向教授職稱的轉(zhuǎn)變，講師向副教授的轉(zhuǎn)變。同時(shí)被帶的副教授和講師，要按照教授的要求完成一定量的工作任務(wù)，幫助教授從事某些相應(yīng)能力的工作，如查找資料，翻譯外文科研資料等任務(wù)。雙項(xiàng)考核機(jī)制，教授每年要給所帶的副教授和講師打分，若低于某分值，則所被帶的副教授或講師，年終考評降一等級；同時(shí)被帶的副教授和講師也要給教授打分，低于某分值，直接取消教授的導(dǎo)師資格，導(dǎo)師獎(jiǎng)金自然取消。

（三）見習(xí)教師的雙導(dǎo)師制培養(yǎng)

發(fā)揮專業(yè)帶頭人與骨干教師的傳幫帶作用,形成教師隊(duì)伍的團(tuán)隊(duì)合力與整體優(yōu)勢,建立了教學(xué)師承、課程組傳幫帶體系[5]，對新進(jìn)入高校的教師，在見習(xí)期間，學(xué)校給予分派兩名導(dǎo)師（并簽署師徒協(xié)議）。制定比較規(guī)范的出師協(xié)議，即滿足什么條件下，方可確立見習(xí)教師順利出徒，出徒的見習(xí)教師次月可以享受某些科研鼓勵(lì)。

具體操作如下：一個(gè)是本專業(yè)具備副高職稱以上的教師，另一個(gè)是按照該新進(jìn)教師研究方向相近的企業(yè)具備副高技術(shù)職稱管理者。具體要求，見習(xí)教師要善于提出問題，接受督導(dǎo)教師的備課、教案、論文寫作的相關(guān)指導(dǎo)、并要完成導(dǎo)師分配的查閱、整理資料的課題輔助性工作，每學(xué)期至少上交一篇不少于4000字的科研心得；見習(xí)教師，每學(xué)期下企業(yè)總學(xué)時(shí)不少于30學(xué)時(shí)，要定期的和校外導(dǎo)師聯(lián)系，接受校外導(dǎo)師講解企業(yè)相關(guān)知識，使所承擔(dān)的教學(xué)內(nèi)容一定要結(jié)合企業(yè)的實(shí)際，走工學(xué)相結(jié)合之路。

校內(nèi)導(dǎo)師要帶領(lǐng)見習(xí)教師合力搞科研，提供相關(guān)科研支持，在一年內(nèi)要指導(dǎo)見習(xí)教師至少參與其主持的一項(xiàng)院級課題，要指導(dǎo)見習(xí)教師以共同署名的方式至少發(fā)表一篇省級以上科研論文。如果當(dāng)年能指導(dǎo)見習(xí)教師獨(dú)立完成院級以上科研課題，則予以指導(dǎo)教師一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)；校外導(dǎo)師要定期解決見習(xí)教師的實(shí)踐問題，對見習(xí)教師的工學(xué)結(jié)合的想法給予建設(shè)性指導(dǎo)建議，要指導(dǎo)見習(xí)教師發(fā)表工學(xué)結(jié)合教改體會論文一篇，對完成校內(nèi)和校外兩個(gè)導(dǎo)師任務(wù)的見習(xí)教師即可以出徒，頒發(fā)出師證，表明見習(xí)教師以基本能勝任教學(xué)和科研工作任務(wù)。

（四）強(qiáng)化職業(yè)生涯規(guī)劃前瞻性

對專業(yè)教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，通過學(xué)歷進(jìn)修、技能培訓(xùn)、掛職鍛煉、參加職業(yè)教育教學(xué)能力培訓(xùn)等形式，促使團(tuán)隊(duì)成員在理論素質(zhì)、專業(yè)技能和職業(yè)教育教學(xué)能力等方面得到提升。[6]針對每一名專業(yè)教師，按照個(gè)人的科研側(cè)重點(diǎn)結(jié)合本專業(yè)示范建設(shè)的需要，各分院科研實(shí)訓(xùn)處為每一名教師度身定做職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，給每一個(gè)教師提出合理化建設(shè)性成長方案，按照發(fā)展規(guī)劃的部署，根據(jù)自身的優(yōu)勢和劣勢確立每個(gè)教師的發(fā)展目標(biāo)，并通過各種培訓(xùn)、輔導(dǎo)、講座等形式提升優(yōu)勢，縮減不足，加大專業(yè)教師的培養(yǎng)力度，加速專業(yè)教師的隊(duì)伍的成長。學(xué)校每年按職稱高低，以發(fā)表科研論文的檔次和數(shù)量為依據(jù)分配外出培訓(xùn)津貼，?？顚Ｓ貌豢梢越亓艋蚺矠樗茫箤I(yè)教師開拓科研視角，科研教改外向化，規(guī)范化，示范化，提升整體的科研力量，使每名教師的職業(yè)發(fā)展與專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)，與高校的重點(diǎn)化示范化建設(shè)緊密結(jié)合起來。

（五）教學(xué)團(tuán)隊(duì)梯隊(duì)建設(shè)更富人性化

按照各專業(yè)教師現(xiàn)有人數(shù)，按照高職稱掛帥，中職稱領(lǐng)隊(duì)，低職稱服從的方式搭建教學(xué)團(tuán)隊(duì)。每學(xué)期開學(xué)，召開專業(yè)教師科研啟動會，通過全體教師的討論交流，確定本學(xué)期按專業(yè)建設(shè)所需的科研方向，定基調(diào)，下任務(wù)，全體教師分層次落實(shí)項(xiàng)目目標(biāo)，按照學(xué)院實(shí)際情況，形成各科研小分隊(duì)來開展專項(xiàng)科研。掛帥的高職稱教師確定擬要完成的具體的任務(wù)指標(biāo)：教授指導(dǎo)要為講師修整科研研究方向，指明具體的可操作、可實(shí)現(xiàn)性行動方案；講師，助教要完成教授所布置的階段課題任務(wù)，做好教授的助手，并且每年所完成科研分?jǐn)?shù)的一定比例歸集教授所有。這樣從上至下，從高到低，每個(gè)教師的科研任務(wù)明確，行動方案規(guī)劃完整齊全，有效避免科研較差，內(nèi)部惡性競爭的無序性。

（六）重大科研課題項(xiàng)目驅(qū)動化，培育低職稱教師爭做課題負(fù)責(zé)人

教學(xué)專業(yè)團(tuán)隊(duì)每年每個(gè)教師至少提出1-2個(gè)科研課題思路、想法，如果大家覺得某教師所提想法很新穎，可行性較強(qiáng)，那么專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)就可以圍繞該思路或方法，共同申報(bào)該專項(xiàng)課題，該思路或課題的第一發(fā)起人就作為課題負(fù)責(zé)人，不受其職稱高低的限制，甚至助教也可以擔(dān)任課題負(fù)責(zé)人，并且教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員要盡量輔佐幫助其解決相關(guān)技術(shù)問題，由其配備的高職稱指導(dǎo)老師把關(guān)，完善課題，并力爭使課題立項(xiàng)。課題立項(xiàng)后再按照項(xiàng)目細(xì)分成若干子任務(wù)，教師團(tuán)隊(duì)的每名教師按照課題負(fù)責(zé)人要求，及時(shí)完成相關(guān)子任務(wù)，給低職稱的教師一個(gè)成長培育的機(jī)會，為年輕教師成長提供便利。

（七）競賽、培訓(xùn)等信息資源共享

為了緩解省級學(xué)生大賽指導(dǎo)教師名額過少，整合相應(yīng)資源，按照教學(xué)梯隊(duì)的建設(shè)需要，重點(diǎn)傾向于職稱低的教師參與力度，同時(shí)彌補(bǔ)高職稱的教師的補(bǔ)助待遇，規(guī)定若教授所指導(dǎo)的低職稱教師帶隊(duì)獲獎(jiǎng)，等同于高職稱教師本人獲獎(jiǎng)。一般高職稱教師已經(jīng)不再需要晉升職稱，對他們的付出給以物質(zhì)上的補(bǔ)助為主，而對低職稱教師重點(diǎn)傾向于精神、名譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)為主，全面緩解專業(yè)團(tuán)隊(duì)教師內(nèi)部的矛盾，形成合力共同搞好專業(yè)化科研建設(shè)。

高職示范院校的教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)以全面提升教學(xué)質(zhì)量，高效發(fā)揮科研的集合力量為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)各校的具體實(shí)際情況形成適合本校發(fā)展的有機(jī)組織,完善優(yōu)質(zhì)的教學(xué)梯隊(duì)建設(shè)既關(guān)系到學(xué)科建設(shè)的成敗，又直接關(guān)系高職教師成長。現(xiàn)實(shí)中對于高職院校教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)組建的問題研究還相對比較模糊,延長專業(yè)教師的科研生命力的問題還未能引起各高職院校的重視，期望我們各高職院校的領(lǐng)導(dǎo)們應(yīng)該予以必要的關(guān)心，以促進(jìn)高職教師人力資源規(guī)劃的健康發(fā)展，使教師的科研之路常通，專業(yè)建設(shè)永結(jié)碩果。

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