□齊紅陽 周樂瑞 徐 涵

為了構(gòu)建具有職業(yè)教育特色的課程體系，自20 世紀(jì)80 年代以來， 我國中等職業(yè)教育不斷地進行課程改革， 以適應(yīng)經(jīng)濟社會與學(xué)生發(fā)展的需求。 本文通過對我國中職課程改革研究的文獻進行梳理，分析研究現(xiàn)狀，思考現(xiàn)有研究中存在的不足之處， 以期為進一步的研究提供借鑒意義。

一、中等職業(yè)教育課程改革研究的歷程回顧

中職課程改革一直是我國職業(yè)教育理論與實踐工作者關(guān)注的焦點之一。 自改革開放以來，我國中職課程改革方面的研究資料頗豐，通過對各時期的研究文獻的梳理，我們發(fā)現(xiàn)：我國學(xué)者對中職課程改革的研究主要經(jīng)歷了以下三個階段：

（一）中職課程改革研究的起步階段：20 世紀(jì)80 年代中期至90 年代中期

改革開放以來， 我國職業(yè)教育逐步得以恢復(fù)與發(fā)展，但依舊采用知識本位的學(xué)科課程模式，缺乏職業(yè)教育特色，與經(jīng)濟體制改革下對技術(shù)、技能型人才的素質(zhì)要求相去甚遠。 為了使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生與經(jīng)濟社會發(fā)展對技術(shù)、 技能型人才的素質(zhì)要求相適應(yīng)， 職業(yè)教育工作者們開始反思職教課程， 并在借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對我國中等職業(yè)教育的課程進行了改革探索。 這一時期的研究成果主要有兩大特征：一是研究成果較少，文獻數(shù)量寥寥無幾； 二是研究內(nèi)容主要圍繞課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容的改革進行， 在理論層面上對這兩方面內(nèi)容進行了討論。

（二）中職課程改革研究的發(fā)展階段：20 世紀(jì)90 年代末期至2004 年

20 世紀(jì)90 年代中期以來，我國職業(yè)教育工作者在學(xué)習(xí)國外課程模式的基礎(chǔ)上，對我國職教課程進行了本土化的探索與試驗， 并于90 年代末期開始，陸續(xù)提出了具有中國特色的課程模式，如1999年蔣乃平先生提出的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式；2004 年教育部頒發(fā)的 《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》，提出了“以就業(yè)為導(dǎo)向”的職教課程模式，以及同年由徐國慶提出的“實踐導(dǎo)向的課程模式”?？v觀這一時期的研究成果，主要有以下幾個特征：一是文獻數(shù)量有了明顯的提升；二是研究內(nèi)容轉(zhuǎn)向了對課程模式改革的探討，認(rèn)為職教課程應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式，探索以職業(yè)活動為本質(zhì)的課程模式；三是出現(xiàn)了案例分析法，部分學(xué)者開始就某一專業(yè)或課程的改革進行案例分析，致使我國職教課程改革研究開始轉(zhuǎn)向微觀領(lǐng)域。

（三）中職課程改革研究的興盛階段：2005 年至今

2005 年，國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，指出要“進一步深化職業(yè)教育課程與教學(xué)改革，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，大力推進精品課程與教材的建設(shè)”。 2008 年，教育部頒發(fā)了《關(guān)于進一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見》， 指出要“進一步深化職業(yè)教育課程改革，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，合理確定各類課程的學(xué)時比例，積極推進多種模式的課程改革，并重新定位公共基礎(chǔ)課程，努力形成就業(yè)導(dǎo)向的課程體系”。與此同時，長三角地區(qū)開始推行項目課程改革，而北京和廣東等地也開始推行從德國引進的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革。 此時，新一輪的職教課程改革在全國范圍內(nèi)拉開帷幕。縱觀這一時期的研究成果，主要呈現(xiàn)以下三個特征：一是文獻數(shù)量大幅度增加；二是研究范圍進一步拓寬，文化基礎(chǔ)課程改革開始引起學(xué)者們的關(guān)注，另外，課程改革的目標(biāo)定位與價值取向問題也受到了學(xué)者們的關(guān)注；三是研究方法更加豐富，這一時期，案例研究增多，同時出現(xiàn)了一些實證性的研究資料，如運用問卷與訪談?wù){(diào)查來分析課程改革的現(xiàn)狀。

二、中等職業(yè)教育課程改革研究的主要內(nèi)容與觀點

（一）課程模式改革

我國職業(yè)教育課程模式經(jīng)歷了學(xué)習(xí)國外典型的模式、探索本土化模式和建立中國特色模式的過程，但是，知識導(dǎo)向的學(xué)科課程模式的影子一直揮之不去。職業(yè)教育的本質(zhì)是幫助人們獲得從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需能力的資格，傳統(tǒng)的以認(rèn)知為宗旨的學(xué)科課程模式已無法適應(yīng)經(jīng)濟社會和科技發(fā)展對技術(shù)與技能型人才所提出的素質(zhì)要求，這迫使職教課程模式到了非改不可的地步。為了扭轉(zhuǎn)這一局面，黃克孝倡導(dǎo)以職業(yè)實踐活動為導(dǎo)向的課程模式，他認(rèn)為“這是一種比較好的職教課程模式，能夠養(yǎng)成經(jīng)濟社會和科技發(fā)展所需要的以職業(yè)能力為宗旨的教育目標(biāo)，有利于學(xué)生就業(yè)”[1]。 胡繼軍也持這一觀點[2]。 林宇批判了學(xué)科本位課程模式的弊端，認(rèn)為“過分注重學(xué)科知識的系統(tǒng)傳授，忽視培養(yǎng)崗位綜合職業(yè)能力的課程模式與當(dāng)前我國重視就業(yè)、強化技能的職教主流理念難以兼容，從而指出我國中職課程需要建立崗位能力本位的課程模式”[3]。同持這一觀點的還有學(xué)者王小俠[4]。

（二）課程要素改革

1.課程目標(biāo)。 隨著我國市場經(jīng)濟體制的建立以及科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展， 社會勞動形式也逐漸向心智技能勞動和復(fù)合型工種的勞動轉(zhuǎn)變， 這決定了經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展對人才要求的多樣化， 對勞動者的素質(zhì)提出了更高的要求。 徐國慶認(rèn)為“職業(yè)教育課程目標(biāo)需兼顧多方面要求，但毫無疑問應(yīng)當(dāng)把職業(yè)能力作為其核心目標(biāo)”[5]。從適應(yīng)經(jīng)濟社會對多樣化、高素質(zhì)勞動者需求的角度出發(fā)，范向陽[6]、王軍偉[7]、王小俠[4]等學(xué)者提出“中職課程目標(biāo)除了培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力外，還要著眼于提高學(xué)生的全面素質(zhì)，使其具有文化素質(zhì)、公民素養(yǎng)、專業(yè)技術(shù)與技能、創(chuàng)新精神、實踐能力和創(chuàng)業(yè)能力”。 馮云霞提出“中等職業(yè)學(xué)校的課程要將學(xué)生置于主體地位，給學(xué)生一個明確的定位，重視培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的綜合能力”[8]。 另外，蔣乃平[9]和張述勇[10]兩位學(xué)者從培養(yǎng)適應(yīng)面向21 世紀(jì)的勞動者的角度，提出“中職課程目標(biāo)需要關(guān)注學(xué)生跨專業(yè)能力或通用能力的培養(yǎng)”。 除此之外，張松斌提出“中等職業(yè)教育課程目標(biāo)要注重以就業(yè)為導(dǎo)向，幫助學(xué)生形成健康的就業(yè)觀念、勞動態(tài)度和良好的職業(yè)道德”[11]。

2.課程結(jié)構(gòu)。 受學(xué)科課程模式的影響，中等職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)一直未能走出“三段式”的影子，為了實現(xiàn)21 世紀(jì)中職課程多樣化、 高素質(zhì)技能型勞動者的培養(yǎng)目標(biāo)，課程結(jié)構(gòu)改革至關(guān)重要。國內(nèi)學(xué)者對其探討主要有以下幾種觀點：張述勇認(rèn)為“建立起以彈性和綜合性為特征、 多種課程形態(tài)相結(jié)合的課程體系是中職課程結(jié)構(gòu)改革的關(guān)鍵所在，因此，中職課程結(jié)構(gòu)改革應(yīng)朝著多樣化的、具有彈性的方向進行”[10]。 徐佳和劉偉民等學(xué)者從目前中職課程結(jié)構(gòu)相對固定，無法快速靈活的應(yīng)對勞動力市場需求變化這一角度，提出“中職課程結(jié)構(gòu)要實現(xiàn)‘四調(diào)整’，即調(diào)整課程比例，增加實踐課時的比重；調(diào)整課程順序，以實踐課程作為學(xué)習(xí)起點；調(diào)整課程的剛性結(jié)構(gòu)，增加課程靈活性；調(diào)整課程的組織方式，重視隱性課程對學(xué)生能力和素質(zhì)的培養(yǎng)”[12]。 張松斌認(rèn)為“中職課程結(jié)構(gòu)要重視以能力為本位，通過改革， 真正做到就業(yè)需要什么， 就讓學(xué)生學(xué)什么”

[11]。 除此之外，有學(xué)者從中等職業(yè)教育是終身教育的重要組成部分這一角度，提出“建立中等職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、職業(yè)培訓(xùn)、高等職業(yè)教育相銜接的課程結(jié)構(gòu)模型”[13]。

3.課程內(nèi)容。 關(guān)于課程內(nèi)容改革，學(xué)者們主要圍繞課程內(nèi)容改革應(yīng)遵循的原則、課程內(nèi)容的特性與選取三個方面進行探討?，F(xiàn)行的中職課程內(nèi)容受傳統(tǒng)的知識本位課程模式影響， 課程內(nèi)容繁、 難、多，即知識偏多、原理偏難，有悖于中職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。 基于這一因素，馮云霞提出“中等職業(yè)學(xué)校的課程內(nèi)容本著‘必需、夠用’的原則，打破學(xué)科間的界限，按照專業(yè)的需求和知識間的內(nèi)在聯(lián)系，適當(dāng)進行調(diào)整；以崗位和職業(yè)對知識和技能的要求為依據(jù)， 靈活確立課程內(nèi)容的廣度、深度及技術(shù)訓(xùn)練的程度”[8]。同持這一觀點的還有學(xué)者張松斌[11]。 有學(xué)者王小俠從職業(yè)教育適應(yīng)社會對復(fù)合型人才的需求和畢業(yè)生轉(zhuǎn)崗要求的角度，提出“中職的課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)先進性、前瞻性等特性，即課程內(nèi)容要體現(xiàn)新知識、新技術(shù)和新工藝，確保學(xué)生所學(xué)的知識符合新時期發(fā)展的要求”[4]。 徐佳，劉偉民等學(xué)者提出“中職課程要強調(diào)‘三化’，即綜合化、個性化和實用化”[12]。 除此之外，石光耀認(rèn)為“中職課程內(nèi)容應(yīng)堅持職業(yè)性和現(xiàn)實性，加強課程內(nèi)容與現(xiàn)實社會和學(xué)生生活之間的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的融合”[14]。 胡繼軍以數(shù)控專業(yè)為例，指出“中職課程改革的核心問題是教什么、怎么教；學(xué)什么、怎么學(xué)；做什么、怎么做的問題，因此，他認(rèn)為確定課程內(nèi)容時要做到教、學(xué)、做的統(tǒng)一，使學(xué)生在學(xué)中做、做中學(xué)”[2]。另外，關(guān)于課程內(nèi)容的選取，石偉平與徐國慶認(rèn)為“中職教育要緊緊以職業(yè)能力形成的需要來選擇課程內(nèi)容，圍繞職業(yè)活動來組織課程內(nèi)容，將實用的內(nèi)容納入課程，用更加實用的話語進行闡述”[15]。

4.課程評價。 在我國職教課程改革大力推進的過程中，有效的課程評價能夠促進職教課程改革沿著正確的方向前進。 目前，國內(nèi)學(xué)者對課程評價的探索并不多見。有學(xué)者在批判傳統(tǒng)的職教課程評價注重結(jié)果性的基礎(chǔ)上提出“我國中職課程評價的改革需要關(guān)注四點： 一是要突出評價的教育功能；二是要重視學(xué)習(xí)過程的評價；三是要注重改革評價的方式；四是要注重行業(yè)認(rèn)證的考核”[11]。 也有學(xué)者認(rèn)為“中職課程評價應(yīng)當(dāng)從評價的載體、組織形式和評價的時機三方面進行優(yōu)化，對學(xué)生專業(yè)項目產(chǎn)品的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該與企業(yè)生產(chǎn)產(chǎn)品的檢驗標(biāo)準(zhǔn)相統(tǒng)一”[16]。

（三）課程改革問題

有關(guān)中職課程改革中存在的問題， 徐涵提出“我國職教課程改革主要存在改革方向搖擺不定、改革內(nèi)容不明確、課程開發(fā)方法不科學(xué)、缺乏合理的運行機制和課程改革經(jīng)費投入不足等五個方面的問題”[17]。 張松斌則認(rèn)為“我國中職課程改革缺乏統(tǒng)一的樣式，各地、各學(xué)校進行課程改革的自由度較大，在課程改革推進的過程中理實一體化的教學(xué)徒有虛名，有的學(xué)校缺乏相應(yīng)的教材，有的學(xué)校只有部分課程實施理實一體化，課程評價也缺乏科學(xué)性和可量化”[11]。 顧建軍從課程結(jié)構(gòu)方面指出“目前中職課程在結(jié)構(gòu)上存在以學(xué)科為中心，缺乏必要的整合和相應(yīng)的靈活性等問題”[18]。 除了專業(yè)課程之外，目前，中職文化課程改革也正處于尷尬的境地。徐國慶指出“文化課程改革的思路呈現(xiàn)多樣化的格局，歸納起來主要有五種，分別是強化文化課程、削減文化課課時比例、與專業(yè)課程整合、為專業(yè)課程服務(wù)、平臺+選擇，但是尚未形成能被普遍接受的改革思路；另外，人們對文化課程的定位含糊不清，致使文化課程改革止步不前”[19]。

（四）課程改革策略

為了解決課程改革中存在的問題，順利推進中職課程改革，國內(nèi)學(xué)者對課程改革策略提出了自己的觀點。 徐涵提出了四點建議：一是從理論上解決職業(yè)教育的價值取向，準(zhǔn)確定位職業(yè)教育課程改革目標(biāo)，她從職業(yè)教育的本質(zhì)出發(fā)，指出職教課程改革應(yīng)以形成學(xué)生的職業(yè)能力為課程目標(biāo)；二是課程內(nèi)容應(yīng)以技術(shù)知識和工作過程知識為主，按職業(yè)活動的內(nèi)在邏輯順序進行序列化；三是對目前職教課程開發(fā)的基本方法，特別是職業(yè)工作任務(wù)分析法進行深入、系統(tǒng)的比較研究，加強對教師進行職教課程開發(fā)技術(shù)與方法的培訓(xùn)；四是加大投入，建立合理的職教課程改革的運行機制、專項基金、學(xué)術(shù)參與機制和管理監(jiān)督機制。[17]。另外，顧建軍也認(rèn)為中職課程改革必須要明晰課改的價值取向和目標(biāo)定位，他指出“在當(dāng)前中職課程改革的價值取向上要建立多元、發(fā)展和融通的價值觀，課程改革的目標(biāo)取向應(yīng)以培養(yǎng)和提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，促進學(xué)生富有個性的發(fā)展為基本目標(biāo)；同時，課程結(jié)構(gòu)必須要加強宏觀、中觀和微觀方面的研究；注重新型課程管理政策和運行機制的建構(gòu)”[18]。 石光耀認(rèn)為“課程改革的組織與推進需要加強政策支持與制度保障：一是需要強化組織保障，成立和發(fā)揮各級課程改革專家指導(dǎo)委員會和領(lǐng)導(dǎo)小組的作用，加強課程改革工作團隊建設(shè)；二是需要強化經(jīng)費保障，增加課程改革專項經(jīng)費； 三是需要強化師資和科研保障；四是需要強化制度保障， 建立課程改革工作定期交流、分析、檢查和評比等制度，建立教學(xué)質(zhì)量評價和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)嵌入制度，積極實施‘雙證融通’、對外交流與合作制度”[14]。 關(guān)于普通文化課程，徐國慶提出 “普通文化課程改革需要明晰文化課程的定位，改革思路應(yīng)該多元化，中職文化課程改革應(yīng)堅持實用取向， 獨立設(shè)置相對完善的文化課程體系，課程的具體設(shè)置應(yīng)依據(jù)職教辦學(xué)策略、專業(yè)類別和地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展水平而定”[19]。

三、對我國中等職業(yè)教育課程改革研究的思考與展望

（一）課程模式選擇的多樣性

不同的課程觀念形成不同的課程模式，改革開放以來， 我國職教課程模式主要包括學(xué)科課程、綜合課程、模塊化課程、項目課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等幾種類型，課程模式呈現(xiàn)出多樣化的特征。 每一種課程模式都不乏有學(xué)者對其進行分析，但國內(nèi)學(xué)者更多地在于對課程模式本身進行理論探討。課程模式作為溝通課程理論與實踐的橋梁，如何將其運用到課程改革的實踐中，是推動課程改革與發(fā)展的關(guān)鍵所在。 從實踐角度講，目前國內(nèi)學(xué)者對課程模式在課改實踐中如何實施等問題的探討相對薄弱。在課程改革的實踐中，學(xué)科課程模式一直占據(jù)著主體地位，事實上，學(xué)科課程模式適不適宜職業(yè)教育是一個值得當(dāng)今學(xué)者們討論的問題，同時，課程模式的選擇不具有唯一性，不同學(xué)科和專業(yè)的課程可以選擇不同的課程模式，究竟選擇哪種才適合，尚未有定論。 另外，課程模式的多樣化也導(dǎo)致了課程結(jié)構(gòu)的爭論性，因為不同的課程模式具有不同的課程結(jié)構(gòu)。 在現(xiàn)有的研究資料中，學(xué)者們對于中職課程結(jié)構(gòu)的探討也是眾說紛紜，觀點尚未一致。

（二）中職課程改革研究的局限性

20 世紀(jì)80 年代中期以來，我國逐步加深了對中等職業(yè)教育課程改革的研究?？v觀課程改革研究的發(fā)展歷程，雖然取得了一些研究成果，但在研究的深度以及廣度上仍存在一定的局限性。

一是研究內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性。目前，國內(nèi)學(xué)者對中職課程改革的研究主要側(cè)重于課程目標(biāo)、 課程結(jié)構(gòu)以及課程內(nèi)容方面，對于課程開發(fā)、設(shè)置與評價等其他課程要素方面的探討少之又少。事實上，課程改革是一個復(fù)雜的、持續(xù)性的過程，課程改革實施的效果如何， 有沒有達到預(yù)期的目標(biāo)需要通過評價才能做出判斷。 通過課程評價可以了解到課程改革的發(fā)展方向，發(fā)現(xiàn)課程改革中存在的不足之處，為課程改革提供診斷與導(dǎo)向作用。今后，應(yīng)加強對課程評價改革等方面的研究，深入探討評價主體、內(nèi)容與指標(biāo)，促進課程改革朝著正確的方向和預(yù)期的目標(biāo)前進。

二是實踐性研究偏少。 目前，國內(nèi)學(xué)者對中職課程改革的研究大多停留在理論研究層面，缺乏結(jié)合各校、各專業(yè)的實際情況進行調(diào)查分析。 這種基于文獻的思辨性探討如果不與課程改革的實踐相結(jié)合，也是難以指導(dǎo)課程改革實踐，對推進和實施課程改革的作用也是毫無意義的。 因此，今后在中職課程改革的研究方面，要完善研究方法，靈活地運用調(diào)查法、案例分析、比較法等基本研究方法，在理論研究的基礎(chǔ)上要注意實踐性研究，在宏觀領(lǐng)域探討的同時，也要加強微觀方面的探討。

三是文化基礎(chǔ)課程改革研究較少。 國內(nèi)學(xué)者對中職課程改革的研究多集中在專業(yè)課程方面， 對文化基礎(chǔ)課程改革的探討偏少。 由于中職學(xué)校學(xué)生生源的質(zhì)量以及文化基礎(chǔ)課程的教學(xué)缺乏職教特色，一直未擺脫普教的影子，與專業(yè)課程相比，中職文化基礎(chǔ)課程所面臨的問題更加復(fù)雜， 然而在現(xiàn)有的研究文獻中， 很少有學(xué)者對文化基礎(chǔ)課程的改革進行分析和討論。 目前，中職文化基礎(chǔ)課程的定位模糊，改革思路眾說紛紜。實際上，文化基礎(chǔ)課程作為中職課程體系的重要組成部分， 對提高個體未來的生活質(zhì)量具有積極意義。鑒于此，今后應(yīng)集中更多的人力與物力資源，加強對中職文化基礎(chǔ)課程改革的研究。

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