錢薇旭，董玉琦，楊 寧

(1.東北師范大學(xué) 信息技術(shù)教育研究所，吉林 長春 130024；2.福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350007)

普通高中信息技術(shù)課程實施的現(xiàn)狀與反思(下)*
——基于信息技術(shù)教科書使用的訪談研究

錢薇旭1，董玉琦1，楊 寧2

(1.東北師范大學(xué) 信息技術(shù)教育研究所，吉林 長春 130024；2.福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350007)

該研究針對2010年教育部組織實施的“關(guān)于開展普通高中新課程教科書使用情況的調(diào)查”中全國問卷調(diào)研所發(fā)現(xiàn)的“高中信息技術(shù)教科書低使用率”的現(xiàn)象在J省進行了進一步的訪談?wù){(diào)查，旨在探究導(dǎo)致問題的深層次原因。研究采用個別訪談法，對J省的C、J和S三地市八所高中的師生和省、市級信息技術(shù)教研員共39人進行了錄音訪談，經(jīng)過錄音文本轉(zhuǎn)換、編碼和三角檢測分析，發(fā)現(xiàn)影響教科書使用的主要障礙在于：師生對信息技術(shù)課程價值的認(rèn)知偏差、地方評價體系沖突、學(xué)生的信息技術(shù)基礎(chǔ)參差不齊等五個方面。為深化信息技術(shù)課程發(fā)展，應(yīng)首要建立良性高考文化，賦予信息技術(shù)課程合理地位，深化信息技術(shù)課程發(fā)展研究，并全面提升包括教研員在內(nèi)的一線從業(yè)人員的專業(yè)素養(yǎng)。

高中信息技術(shù)；教科書使用；個別訪談；課程實施

自2010年7月開始的全國性高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書使用調(diào)查主要以問卷調(diào)查的方法，向我們呈現(xiàn)了這樣一組結(jié)果[1]：學(xué)生在課前、課中和課后都很少使用教科書；教師和學(xué)生不能有效地利用教科書進行教與學(xué)。教科書作為課程資源的重要組成部分，曾在我國相當(dāng)長的一段時期用于指導(dǎo)中小學(xué)的教與學(xué)，是中小學(xué)教師實施教學(xué)的重要的文本式參考依據(jù)[2]。然而，在高中信息技術(shù)課程教學(xué)中，經(jīng)過教育部審定的五套教科書卻很少被師生使用，成了一種“擺設(shè)”，似乎可有可無。究竟是什么原因造成了這樣一種現(xiàn)實，教師和學(xué)生又出于怎樣的考慮而不能有效地利用教科書進行教與學(xué)？帶著這些疑問，課題組于2011年11月深入J省三市，展開了對三市中小學(xué)教師、學(xué)生和信息技術(shù)教研員的深入訪談。

一、研究過程與研究方法概述

研究人員對C、J、S三市的學(xué)校進行了分層抽樣，最終確定了8所普通高中的13名教師和19名高中生作為重點訪談對象。同時，在走訪該省各市期間，還對1名省級教研員和2名市級教研員做了個別訪談，以做三角互證之用。訪談的內(nèi)容主要涉及：教科書的基本使用情況、教科書的使用與學(xué)生發(fā)展的情況、教科書使用與教師發(fā)展的關(guān)系以及課程實施狀況等。經(jīng)過為期一個星期的調(diào)查，研究組共收集訪談錄音981分鐘。

訪談錄音在經(jīng)過文本轉(zhuǎn)制后，主要由4名研究人員對錄音文本進行持續(xù)對比分析。研究結(jié)果表明，信息技術(shù)教科書的使用主要受師生對信息技術(shù)課程價值的認(rèn)知、學(xué)業(yè)評價制度等因素的影響。

二、影響高中信息技術(shù)教科書使用的主要因素

與問卷調(diào)查的結(jié)果相一致，不論是學(xué)生還是教師，甚至省市級學(xué)科教研員對教科書都只能做到粗略地翻看，使用頻率較低。被訪者往往對教科書中的內(nèi)容表現(xiàn)出一種“漠視”和“陌生”。教研員會用“估計教材里面所有提到的都是體現(xiàn)課標(biāo)的”這類話語回復(fù)我們所提問的“對教科書的看法”這類問題。而教師則會說，“我們把里面(涉及)考試的知識點都梳理出來了，不用教材了”，顯然，教師對“考試”的重視與其對“教材”的漠視形成了鮮明的對比。深入挖掘教師、學(xué)生和教研員的話語，我們不難發(fā)現(xiàn)，“漠視教科書”現(xiàn)象的背后其實是教師、學(xué)生、教研員，乃至全社會對信息技術(shù)課程價值的認(rèn)知偏差、教育評價體系的單一化、區(qū)域教育不均衡等課程實施問題的具體體現(xiàn)。

(一)當(dāng)前的高考文化引發(fā)對信息技術(shù)課程價值的偏差認(rèn)知

劉向永、董玉琦[3]的研究指出，信息技術(shù)教師呈現(xiàn)出“什么實用教什么”的現(xiàn)象。那么，當(dāng)下的高中教育中什么才是“實用”的？毫無疑問是高考考核的內(nèi)容。我們所走訪的該省是信息技術(shù)學(xué)業(yè)評價沒有被納入高中階段學(xué)業(yè)總評的省份，高考的利害并不在信息技術(shù)課程的學(xué)習(xí)中體現(xiàn)，甚至從與學(xué)生能否畢業(yè)相掛鉤的“考試”科變成了是否通過考核都與學(xué)生學(xué)業(yè)前程無關(guān)的“考察”科。由此，受訪學(xué)生SC2覺得，“信息技術(shù)高考不考，是業(yè)余的，因為大家都注重成績?！笔茉L教師TS1則抱怨，“學(xué)生都只學(xué)高考考的學(xué)科，高考不考的，誰給你學(xué)?。恳郧皶嫉臅r候?qū)W生還跟著學(xué)點，改成考察后就更不學(xué)了?！?/p>

在全社會尚未形成真正以人為本的高考文化之時，功利主義傾向的課程“實用”觀讓學(xué)生和教師產(chǎn)生了對信息技術(shù)課程價值的偏差認(rèn)知。很多受訪學(xué)生認(rèn)為，信息技術(shù)課程就是其緊張備戰(zhàn)高考之余的“休閑娛樂課程”，教師TJ1無奈地說，“你讓她(在課上)玩游戲都喜歡。(但)你舉的例子再人文，再綜合，能有游戲有興趣嗎？”教師TS4認(rèn)為，信息技術(shù)課程應(yīng)成為一門“考試適用”的課程，其教科書應(yīng)該反映考試內(nèi)容，而與《課標(biāo)(實驗稿)》無關(guān)。有受訪教師認(rèn)為高中新課程改革以前的教材更適合教學(xué)，原因很簡單，老版教材與學(xué)生考試內(nèi)容對應(yīng)很好[4]。當(dāng)我們問及有關(guān)教科書內(nèi)容的滿意度問題時，教師TS4抱怨，“考試和書本根本就不配套?！苯處烼S1為了使教學(xué)與考試保持一致更是用心良苦，“考試內(nèi)容好多都是教材內(nèi)容以外的，最后我們還得加課。教材當(dāng)中的，在考試當(dāng)中都是小題，像選擇題了，還有些判斷的題比較多。但那些操作題，教材里一個都沒有，像Word、Excel、PowerPoint、畫圖之類的，教材里頭一個都沒有，都是我們后來自己加的?！痹诮處烼S4心目中，“如果現(xiàn)在書本和考試的內(nèi)容是配套的，那證明教材是好的?！?/p>

(二)地方考試大綱限制教師對教科書內(nèi)容的選擇

教學(xué)評價的典型功能之一即是對教學(xué)的導(dǎo)向功能。在全社會尚未形成良性的高考文化面前，評價對于教學(xué)的導(dǎo)向功能則更為突出。對于并非是高考科目的信息技術(shù)課程而言，地方考試評價制度對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程教學(xué)方法等則有著比《課標(biāo)(實驗稿)》更強烈的“指揮棒”作用。在訪談中，受訪教師和市級教研員都表示，實際教學(xué)內(nèi)容都是按該省的學(xué)業(yè)考試說明進行的，常規(guī)教學(xué)中，如果《課標(biāo)(實驗稿)》與地方考試大綱的內(nèi)容有出入，教師基本上都會按照考試大綱來篩選教學(xué)內(nèi)容?？荚嚧缶V中并未出現(xiàn)過的《課標(biāo)(實驗稿)》對應(yīng)模塊則是“公開課的寵兒”。對于考試不考的內(nèi)容，J市教研員表示，“那是為了做公開課（而講的），平時就講會考內(nèi)容?！倍鴮τ谶x修模塊而言，由于選修模塊完全不在J省的考試大綱范圍內(nèi)，其地位相對于必修模塊又會稍遜一籌，教師TS4提到，“選修課不參加任何的考試，我們只是訂了書，但根本沒開課。”

從教師和教研員對考試大綱與教學(xué)內(nèi)容之間關(guān)系的解說中，我們察覺該省的信息技術(shù)考試大綱與現(xiàn)行《課標(biāo)(實驗稿)》似乎是有出入的。為此，課題組對該省現(xiàn)行高中信息技術(shù)學(xué)業(yè)考試說明與《課標(biāo)(實驗稿)》做了對比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

1.考試說明縮減了《課標(biāo)(實驗稿)》要求的課程內(nèi)容

《課標(biāo)(實驗稿)》明確指出，“高中信息技術(shù)課程包括必修與選修兩個部分，共六個模塊，每個模塊2學(xué)分。必修部分只有‘信息技術(shù)基礎(chǔ)’一個模塊，2學(xué)分。它與九年義務(wù)教育階段相銜接，是信息素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)后續(xù)選修模塊的前提?！比欢荚囌f明卻僅僅“以高中信息技術(shù)教材《信息技術(shù)基礎(chǔ)》(必修)為考查范圍”。

2.考試說明將信息素養(yǎng)的培養(yǎng)狹隘化為幾個具體軟件的操作

《課標(biāo)(實驗稿)》評價建議部分明確指出，“要創(chuàng)造條件全面考察學(xué)生信息素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，避免只重視知識記憶和計算機操作，忽視學(xué)生利用信息技術(shù)解決實際問題能力的傾向?！薄安荒軉渭円蕾囶}型單一、只考察基本知識與操作能力的機考系統(tǒng)，否則容易對信息技術(shù)教學(xué)產(chǎn)生誤導(dǎo)?！比欢瑢W(xué)業(yè)考試說明中對考試內(nèi)容的描述卻不是從信息處理與交流的角度展開的，它將考試目標(biāo)狹隘化為幾個計算機軟件的操作，對信息技術(shù)教學(xué)產(chǎn)生了誤導(dǎo)。

(三)學(xué)生的信息技術(shù)基礎(chǔ)制約教科書的使用

訪談結(jié)果表明，高中學(xué)生入學(xué)時的信息技術(shù)基礎(chǔ)嚴(yán)重制約了教科書的有效使用。學(xué)生基礎(chǔ)問題成為受訪教師反映教科書使用不方便的主要原因之一，教師們普遍認(rèn)為教科書中的活動設(shè)計、任務(wù)設(shè)計、情境設(shè)計與學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不相適應(yīng)。教師TS7表示，“這本教材知識挺活的，完全是素質(zhì)教育，上課時給出個任務(wù)，讓學(xué)生去做，我們高中雖然是重點高中，但也不行，學(xué)生沒有幾個會做?！卑凑杖蝿?wù)驅(qū)動的教學(xué)理念和“非零起點”設(shè)計的教科書，通常并不會詳細(xì)列出某個軟件的具體操作步驟，因為“非零起點”的教科書編寫前提是假設(shè)學(xué)生在義務(wù)教育階段已經(jīng)具備了信息技術(shù)處理的基本技能，高中階段主要解決學(xué)生如何提升全面的信息素養(yǎng)的問題。正如教師TS4所說，“它只是告訴學(xué)生用Word做(信息處理)，但并沒有告訴學(xué)生用Word怎么去做，(因為)它假設(shè)學(xué)生在初中、小學(xué)都已經(jīng)學(xué)過了，但事實上學(xué)生根本不會，啥是Word有些學(xué)生都不知道，所以它與現(xiàn)實脫節(jié)?！绷x務(wù)教育階段的信息技術(shù)課程與高中階段信息技術(shù)課程的銜接是這一現(xiàn)象背后的本質(zhì)問題，教師TJ1表示，“教科書中的(某個)情境涉及到好多技術(shù)，學(xué)生根本不會。(因為)小學(xué)、初中的信息技術(shù)學(xué)習(xí)，(基礎(chǔ))不扎實?！盨市教研員也說：“現(xiàn)在高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)是非零起點的，但在我們這兒，很多地方就是零起點的”。

理想課程中的“非零起點”與現(xiàn)實中的“零起點”形成了巨大的反差，考察我國現(xiàn)行的義務(wù)教育階段信息技術(shù)課程的實施，義教階段和高中階段課程的銜接問題主要由于義教階段的信息技術(shù)教育以《國家九年義務(wù)教育課程綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》)為依據(jù)開展教學(xué)活動，而《綱要》在地方教育中的落實卻存在資源和師資問題?！毒V要》中指出，綜合實踐活動的內(nèi)容范圍主要包括：研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動與技術(shù)教育四個領(lǐng)域。技術(shù)教育在信息素養(yǎng)培養(yǎng)方面的獨特性未能從四領(lǐng)域融合的綜合實踐活動中凸顯出來。小學(xué)的信息技術(shù)教育包含在綜合實踐活動中，初中的信息技術(shù)教育則獨立出來，然而，《綱要》對于小學(xué)與初中在信息技術(shù)學(xué)習(xí)上的銜接卻未能做出明確說明。同時，一線教師對于綜合實踐活動課程的認(rèn)識形形色色，學(xué)校的實際開課情況更是混亂隨意，很多學(xué)校并不具備開設(shè)綜合實踐活動的條件，尤其是實施綜合實踐活動課程的師資得不到保障。J市教研員表示，“現(xiàn)在小學(xué)和初中的課表里已經(jīng)沒有信息技術(shù)課了。按照國家的要求，它一定要按照綜合實踐的要求來上，但從各級、各種培訓(xùn)來看，上綜合實踐的條件根本都不具備?！笔〗萄袉TJ對綜合實踐活動的師資培養(yǎng)也提出了質(zhì)疑，“大學(xué)沒有綜合實踐活動課對應(yīng)的教師培養(yǎng)專業(yè)，在綜合實踐活動里不太可能系統(tǒng)地對中小學(xué)生進行信息素養(yǎng)的培養(yǎng)?！?/p>

(四)教科書中各項活動的開展受到課時量與教學(xué)環(huán)境的制約

在課題組開展訪談和考察的高中，多數(shù)只是高一年級開設(shè)信息技術(shù)課程，而課時基本都是每周一節(jié)，有的學(xué)校甚至壓縮成了兩周一節(jié)。嚴(yán)重縮水的課時量遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足教科書內(nèi)容及相應(yīng)活動的開展，加之學(xué)業(yè)考試的要求，很多教師為滿足課上強化學(xué)生技能訓(xùn)練的目的，不得不根據(jù)考試要求以知識點的傳遞為主進行教學(xué)，很難在每節(jié)課上根據(jù)教科書的要求與建議設(shè)計課程，正如教師TC1所說，“(教科書)這些活動對于我們來說沒法按課時教，尤其是我們學(xué)校更突出，兩節(jié)課變成一節(jié)課了。上課本身就40分鐘，有些知識概念還必須得講，因為考試涉及到這些內(nèi)容，如果按地圖版教材設(shè)計的活動來講，僅第一章就8課時、10課時，我們一學(xué)期總共17課時，很難實現(xiàn)。如果不考，我們或許還可以開展活動，案例也講一講。但是就那么點時間?！敝劣谶x修模塊的開設(shè)則更是與《課標(biāo)(實驗稿)》的要求嚴(yán)重不符，很多學(xué)校甚至沒有開設(shè)選修課程，即使開課的學(xué)校，也只是象征性地介紹一下“不得不介紹的”，剩下的多半時間則要讓路給“會考復(fù)習(xí)”。

學(xué)校的硬件條件也是限制教科書使用的一個重要因素。新版教科書突顯了綜合、探究、合作等新課程理念，基于這些理念的活動設(shè)計都對網(wǎng)絡(luò)的穩(wěn)定性和速度提出了較高的要求，但在訪談和實地考察中，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)校都存在軟硬件設(shè)備陳舊、網(wǎng)絡(luò)聯(lián)通不暢、運行不穩(wěn)定、維護滯后等問題，嚴(yán)重影響了教學(xué)內(nèi)容的正常開展，教科書中凡是涉及網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)活動也都無法進行。在有些受訪學(xué)校的機房中，學(xué)生用機安裝的都是Windows 98系統(tǒng)，教師TS3介紹到，“我們的機器是2002年配的，內(nèi)存只有64M和128M的兩種，40G硬盤，賽揚1.6。只能裝Win98，XP都不行?！痹谙碛小癑省電化教育示范校”“國家教育部現(xiàn)代教育技術(shù)實驗?！笔⒆u的省重點中學(xué)工作的教師TS5說：“我們算是S地區(qū)相當(dāng)好的學(xué)校了，但我們現(xiàn)在都無法實現(xiàn)全班同時上網(wǎng)，這樣的條件下，書上說的那些根本行不通，還不如踏踏實實地講點Word、PowerPoint。在我們上不了網(wǎng)的情況下，考試軟件里的題也比這個(教科書)強。” 教師將技術(shù)軟件的操作作為教學(xué)內(nèi)容，以考試大綱作為主要教學(xué)依據(jù)，似乎成為了教學(xué)環(huán)境條件不足的一種無奈的選擇。

(五)教師對教科書的低認(rèn)同度及其可能的原因?qū)炭茣褂迷斐傻挠绊?/h3>

訪談結(jié)果表明，除了上述外部因素的制約，教師對教科書內(nèi)容本體的理解與認(rèn)同程度也嚴(yán)重影響教科書的使用效果。習(xí)慣了軟件操作教學(xué)與學(xué)業(yè)考試應(yīng)試教學(xué)的信息技術(shù)教師們對教科書中大篇幅的情境創(chuàng)設(shè)并不買賬，對于沒有具體軟件操作指導(dǎo)的主題活動也頗為反感，教師們普遍抱怨教科書內(nèi)容空泛，更希望教科書能直接、明確地呈現(xiàn)考試知識點。如S地區(qū)的教師TS6隨便翻開一頁教科書，指著“克服語言障礙”這部分內(nèi)容說：“就翻譯軟件這個內(nèi)容，情境創(chuàng)設(shè)啰啰嗦嗦不說，還起這么個題目，讓人抓不住重點、知識點?！辈恢皇且痪€教師，省市兩級的信息技術(shù)教研員對教科書本體的認(rèn)同度也很低，教師和教研員都對教科書能夠列出明確的知識點、系統(tǒng)的知識體系提出了極為迫切的需求，對現(xiàn)行教科書的內(nèi)容和編寫意圖都缺少理解與認(rèn)同。J市教研員說：“這些教材對老師和學(xué)生都沒用。因為它沒有具體操作。”S市教研員說：“不管什么價值觀、態(tài)度的，這教材還是先應(yīng)該按照知識和技能這個主線來寫。實用的教材，就是先把知識點，主要的知識點，必須列清楚了?！?/p>

在教師還沒有吃透教材編寫意圖的時候，我們對教師能夠有效地實施信息技術(shù)課程，落實《課標(biāo)(實驗稿)》的理念簡直是一種奢望。在教研員也不能發(fā)展新的課程理念之時，希冀教研員能夠?qū)σ痪€教師做出有益的引領(lǐng)和指導(dǎo)也只能是一種空想。尤其對于專業(yè)背景復(fù)雜[5][6]的信息技術(shù)教師群體而言，除了主動尋求教師專業(yè)發(fā)展途徑，更需要專業(yè)培訓(xùn)、教學(xué)研討等各種形式的外部支持，畢竟在職培訓(xùn)和課內(nèi)外研討是效率最高、效果最強的專業(yè)發(fā)展途徑。但訪談中的大部分教師都表示幾乎沒有參加過什么培訓(xùn)，對于少數(shù)偶爾能參加培訓(xùn)的教師來說，培訓(xùn)似乎只是專家的一種理論灌輸，如教師TS4反映“專家說的天花亂墜，我們在教學(xué)中用不上”，加上近幾年輪番轟炸、沒有系統(tǒng)規(guī)劃的各種培訓(xùn)的充斥，對于培訓(xùn)效果，省教研員J介紹道：“教師們參加培訓(xùn)往往都有(抵觸)情緒，最后效果也不好。”除了培訓(xùn)，信息技術(shù)教師參加地方性的教學(xué)比賽、教學(xué)研討活動的機會也很少。教師TS5無奈地說：“到外面講課都是參加高考的大科的老師們?nèi)?，像信息技術(shù)這樣的小科無所謂，沒機會?！毙畔⒓夹g(shù)教師走不出去本就喪失了很大的專業(yè)發(fā)展支持，校外的指導(dǎo)也走不進來，教師的專業(yè)發(fā)展無人問津。S地區(qū)的教師TS7表示，“我們這科處于被遺忘的狀態(tài)?！盨市教研員坦言：“我們好幾年沒下去了，八大科下去督導(dǎo)，沒有我們信息(技術(shù)課程)?！辈粌H在S地區(qū)，C地區(qū)的教師TC2、TC4也表示：“沒看見過(教研員來聽課)”教師培訓(xùn)的機會少、效果差，地方性的教研活動稀缺，教研員督導(dǎo)工作缺失，使得教師發(fā)展處于自發(fā)狀態(tài)。當(dāng)教師在教科書使用過程中自己的課程意識和能力受到挑戰(zhàn)、遇到困惑、無力解決時，這種培訓(xùn)支持的缺失加劇了教師的退縮性選擇，畢竟退縮到考什么教什么的教學(xué)軌道上更加的穩(wěn)妥、風(fēng)險低。

三、高中信息技術(shù)課程有效實施的深層思考

如前所述，信息技術(shù)教科書使用率低是信息技術(shù)課程在現(xiàn)實中遇到困境的一種具體體現(xiàn)。如果用一個詞來概括這種困境，恐怕用“水土不服”較為貼切。其主要表現(xiàn)是：(1)新課程理想在全社會不良的高考文化土壤中的“不服”；(2)高中《課標(biāo)(實驗稿)》在地方學(xué)業(yè)評價土壤中的“不服”；(3)新課程理念在教研員和教師落后的課程觀與教學(xué)法土壤中的“不服”；(4)教科書對學(xué)生能力“非零起點”的假設(shè)在學(xué)生近乎“零起點”的現(xiàn)實土壤中的“不服”；(5)新課程的理想實施環(huán)境在地區(qū)教育不均衡配置土壤中的“不服”。所有“不服”的現(xiàn)象在本質(zhì)上暴露的是高中信息技術(shù)新課程在實施過程中難以撇開的社會文化問題、課程研究問題和教師發(fā)展問題，為了有效實施高中信息技術(shù)課程，需從以下幾方面加以考慮。

(一) 創(chuàng)建真正“以人為本”的高考文化，賦予信息技術(shù)課程合理地位

如前所述，應(yīng)試教育傾向的高考文化令高中教育中的某些學(xué)科自然地成為了所謂的“邊緣學(xué)科”，信息技術(shù)課程的邊緣化尤為突出。為搶奪不均衡的教育資源，全社會形成了“擇校文化”“主科文化”，這種不以人的全面發(fā)展為目標(biāo)的異化教育觀令校長、教師、家長和學(xué)生對升學(xué)率的追求達(dá)到極致，對于像信息技術(shù)這樣的非高考科目則視為可有可無之物。信息技術(shù)課程實施過程中出現(xiàn)的種種“小科邊緣化”現(xiàn)象是全社會“非人教育”的高考文化在現(xiàn)實中的具體體現(xiàn)，多次的調(diào)查都反映了這樣一種課程現(xiàn)實：信息技術(shù)的課時常常被高考科目擠占，任課教師往往有種似乎低人一等的“小科心態(tài)”，學(xué)生往往將信息技術(shù)課程看作是其緊張的學(xué)習(xí)之余難得的游戲課，而家長則將信息技術(shù)課程中的學(xué)習(xí)內(nèi)容視為“洪水猛獸”。我們可以毫不夸張地說，信息技術(shù)課程的實施遭遇了自2000年教育部確認(rèn)中小學(xué)信息技術(shù)教育的合法地位之后的，最為嚴(yán)重的高考文化的阻礙。

進一步深入思考，我們不難發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)課程在當(dāng)前如此不受重視，直接的、表象的原因似乎是不健全的高考文化所致，然而，這種不健全的高考文化恰恰是全社會尚未形成正確的、創(chuàng)新人才培養(yǎng)觀的結(jié)果。全社會尚未真正認(rèn)識到創(chuàng)新是一種能夠?qū)⑿畔⑥D(zhuǎn)化為知識，進而提升為智慧的特殊能力，創(chuàng)新能力首先體現(xiàn)為對環(huán)境信息的有效獲取，對紛繁信息的準(zhǔn)確判斷，對多重信息的有效轉(zhuǎn)化與整合，它的培養(yǎng)首先依賴于信息素養(yǎng)教育，創(chuàng)新能力是過分注重“選拔”功能的考試難以評測的。只有當(dāng)全社會對此達(dá)成真正的共識，“競爭性”的高考文化才有改變?yōu)椤耙匀藶楸荆龠M人的全面發(fā)展”的高考文化的可能，也才能夠給予信息技術(shù)課程合理的課程地位，進而形成全社會對信息技術(shù)課程價值的重新認(rèn)知。

(二)深化信息技術(shù)課程發(fā)展研究，為政策決策提供合理建議

在我們一味抱怨不健全的高考文化制約了信息技術(shù)課程發(fā)展的同時，我們也應(yīng)深刻認(rèn)識到全社會之所以沒能體認(rèn)到信息技術(shù)課程對于信息素養(yǎng)培養(yǎng)的價值，沒能將其與創(chuàng)新人才培養(yǎng)聯(lián)系起來，主要的原因還在于信息技術(shù)課程研究的不健全。訪談數(shù)據(jù)在揭示信息技術(shù)課程實施中存在的文化制約問題的同時，也向我們呈現(xiàn)了這樣一幅畫面：《課標(biāo)(實驗稿)》和體現(xiàn)《課標(biāo)(實驗稿)》理念的教科書被教師、學(xué)生，甚至教研員甩在一邊，取而代之的是地方學(xué)業(yè)考試大綱。然而，地方學(xué)業(yè)考試大綱與《課標(biāo)(實驗稿)》有一定的出入，主要面向信息技術(shù)基本技能。如此的考試大綱導(dǎo)向教師“只見技術(shù)不見人”的技能強化式教學(xué)，原因很簡單，為的是解決學(xué)生“零起點”問題。

這幅畫面反映出的深層問題不言而喻，一是國家課程與地方課程的落差；二是小初高一貫制課程體系的不健全。國家課程與地方課程的落差實質(zhì)上是理想課程與運作課程間的差距，根據(jù)古德萊德的課程觀，理想課程需經(jīng)過領(lǐng)悟課程轉(zhuǎn)化為運作課程。在我國尚未具備數(shù)量足夠、質(zhì)量合格的信息技術(shù)師資力量之時，理想課程向教師領(lǐng)悟課程的轉(zhuǎn)化需要理想課程的精細(xì)化處理，也就是說，國家層面的課程標(biāo)準(zhǔn)不僅需要從宏觀層面規(guī)制課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，更要從微觀層面規(guī)劃詳細(xì)的課程內(nèi)容范圍、組織結(jié)構(gòu)、評價標(biāo)準(zhǔn)和測評指標(biāo)等，以及較為精細(xì)的課程實施方法建議。然而，這一切在現(xiàn)行的《課標(biāo)(實驗稿)》中還做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，歸根結(jié)底是信息技術(shù)課程研究在課程價值取向、教學(xué)模式方法與學(xué)業(yè)評價體系等方面未能深入下去，理論建構(gòu)與實踐研究尚不成熟。

小初高一貫制課程體系的缺失是信息技術(shù)課程研究未能深入的另一種突出表現(xiàn)。高中信息技術(shù)課程實施中出現(xiàn)的學(xué)生“零起點”現(xiàn)象反映的不僅是小初高課程內(nèi)容銜接的問題，更是信息技術(shù)課程價值的澄清與落實的問題，以及信息技術(shù)課程實施標(biāo)準(zhǔn)研制問題和信息技術(shù)課程監(jiān)控問題。小初高不同學(xué)段的信息技術(shù)課程內(nèi)容如何組織，需要信息技術(shù)課程研究共同體首先澄清信息素養(yǎng)在小初高不同學(xué)段的具體體現(xiàn)，這就涉及信息技術(shù)課程在小初高不同學(xué)段的課程價值問題。信息技術(shù)課程在實施過程中經(jīng)常遭遇區(qū)域、城鄉(xiāng)教育資源不均衡的阻滯，那么如何配置標(biāo)準(zhǔn)化的信息技術(shù)課程環(huán)境，需要信息技術(shù)課程研究共同體澄清小初高不同學(xué)段的核心課程內(nèi)容與相對細(xì)致的活動建議，進而根據(jù)內(nèi)容與活動的需求制定信息技術(shù)課程實施的標(biāo)準(zhǔn)化環(huán)境配置要求。這就涉及信息技術(shù)課程內(nèi)容的價值判斷與系統(tǒng)化課程設(shè)計問題，歸根結(jié)底還是信息素養(yǎng)內(nèi)涵解析和信息技術(shù)課程的價值澄清問題。而信息技術(shù)課程實施監(jiān)控問題涉及信息技術(shù)課程評價，一方面是學(xué)生學(xué)業(yè)評價問題，另一方面是教師教學(xué)效果評價問題。那么，評價什么，如何評價，誰來評價？關(guān)于信息技術(shù)課程的評價研究，尤其是面向?qū)W生發(fā)展的、能夠有效指導(dǎo)一線教學(xué)的評價研究尚有較大的研究空間。如果從評價技術(shù)的角度探尋信息技術(shù)課程的評價體系，我們?nèi)匀焕@不開信息素養(yǎng)研究和信息技術(shù)課程價值研究。

(三) 全面提升一線從業(yè)人員的專業(yè)素養(yǎng)，切實推進信息技術(shù)課程的高效實施

在解決課程實施存在的外部環(huán)境與內(nèi)在動能問題的同時，各級各類教育機構(gòu)的信息技術(shù)課程從業(yè)人員作為課程實施的中介，應(yīng)成為課程理論與實踐共同關(guān)注的焦點。理想課程在現(xiàn)實中的有效實施首先就需要課程行動者對理想課程的深刻領(lǐng)悟，以往我們只關(guān)注信息技術(shù)教師的培養(yǎng)，而忽略各地區(qū)信息技術(shù)教研員的專業(yè)發(fā)展，尤其是信息技術(shù)課程研究素養(yǎng)的提升。然而，此次調(diào)查的結(jié)果則表明，教研員對信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書的“漠視”往往成為信息技術(shù)教師培訓(xùn)的阻礙，間接成為信息技術(shù)課程實施的重要影響因素。研究組成員在與信息技術(shù)教研員訪談過程中，發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)教研員并不能形成自身對于信息技術(shù)課程價值的認(rèn)識，不能從自我建構(gòu)與解讀的過程中深刻領(lǐng)悟《課標(biāo)(實驗稿)》理念。由于信息技術(shù)教研員缺乏這些必備的信息技術(shù)課程理論素養(yǎng)、研究素養(yǎng)，在如此現(xiàn)實下希冀信息技術(shù)教研員能夠成為理想課程與教師領(lǐng)悟課程之間的有效中介只能是一種空想。

當(dāng)然，教師作為課程實施的直接參與者，領(lǐng)悟課程向運作課程之間的轉(zhuǎn)化仍然需要教師能夠具有較高的教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)實施能力，在新課程理念下，更需要教師具有一定的課程開發(fā)能力與課程領(lǐng)導(dǎo)能力。然而，信息技術(shù)教師的現(xiàn)實狀況與其他高考科目的授課教師相比，由于在“小科邊緣化”的課程文化下，除了教學(xué)能力之外，更有學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)薄弱、身份認(rèn)同感低下和過早的職業(yè)倦怠[5]等問題的困擾。因此，信息技術(shù)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升不應(yīng)僅僅依托信息技術(shù)教師的新課程理念培訓(xùn)，更應(yīng)深入信息技術(shù)教師的工作情境，關(guān)注信息技術(shù)教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科認(rèn)同感的提升。

通過對教科書使用情況的調(diào)研能在一定程度上了解課程標(biāo)準(zhǔn)的落實情況，以及信息技術(shù)課程的實施情況。教科書使用問題反映的是深層次的課程實施問題，信息技術(shù)學(xué)科由于受不良高考文化制約而逐漸形成“小科邊緣化”，與其他高考科目相比，更關(guān)鍵和首要解決的是扭轉(zhuǎn)全社會對信息技術(shù)課程價值的認(rèn)識問題，深入開展信息技術(shù)課程的理論與實踐研究的問題，以及同軸共創(chuàng)課程與一線從業(yè)人員，包括教師和教研員在內(nèi)的全體從業(yè)者，互動發(fā)展、和諧共生的問題。

[1][6]包正委,董玉琦,楊寧.普通高中信息技術(shù)課程實施的現(xiàn)狀與反思(上)——基于9省份5版本教科書使用狀況的問卷調(diào)查[J].中國電化教育,2014,(3):24-29.

[2]嚴(yán)佳麗,孔凡哲.國內(nèi)“教師使用教科書”的研究現(xiàn)狀及其反思[J].上海教育科研,2013,(5):48-52.

[3]劉向永,董玉琦.信息技術(shù)課程價值實現(xiàn)的困境與機制[J].電化教育研究,2012,(1):85-89.

[4]“關(guān)于開展普通高中新課程教科書使用情況的調(diào)查”課題組.“普通高中新課程教科書使用情況的調(diào)查”總報告[R].長春:東北師范大學(xué)信息技術(shù)教育研究所,2012.

[5]韓忠強,王世軍,董玉琦.關(guān)于高中信息技術(shù)課程實施的調(diào)查與分析[J].課程·教材·教法,2005,(11):63-68.

錢薇旭：在讀博士，研究方向為信息技術(shù)教育（baiyunq@gmail.com）。

董玉琦：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為信息技術(shù)教育（dongyq@nenu.edu.cn）。

楊寧：博士，副教授，研究方向為信息技術(shù)教育（jlapplegirl@163.com）。

214年2月19日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Current Status and Deep Reflection on IT Curriculum Implementation: Based on Personal Interviews to IT Practitioners and High School Students

Qian Weixu1,Dong Yuqi1,Yang Ning2
(1.Institute of Information Technology Education,Northeast Normal University,Changchun Jilin 130024;2.School of Education,Fujian Normal University,Fuzhou Fujian 350007)

This study is an important complement to“the national survey on the new high school curriculum textbook usage”,aimed at probing the deep reasons of“l(fā)ow textbooks using frequency”.The study employed individual interviews on 12 IT teachers and some high school students from 8 schools of 3 cities,also 3 IT teaching and research staff involved.Through the comparative analysis of the interview texts,the results showed that the misconception of IT course value hold by teachers and students,the local academic evaluation policy,the students’ prior knowledge of information technology and other two factors are the main obstacles to the use of textbooks.To develop the IT curriculum in the future,three problems should be solved fi rst.One is to create the healthy entrance evaluation culture so that IT course has the reasonable position.Second,IT curriculum research should be deepen to give the appropriate suggestion on IT course implementation.Last is the continuous teachers’ professional development,also including the teaching and research staff.

IT Textbooks Using Survey; Personal Interviews; Curriculum Implementation

G434

A

1006—9860(2014)05—0033—06

* 本文得到教育部委托項目“普通高中新課程信息技術(shù)教科書使用情況調(diào)查”（課題負(fù)責(zé)人：董玉琦）的資助。