孟令坤
(長(zhǎng)春師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,吉林 長(zhǎng)春 130032)
提高教師專(zhuān)業(yè)化程度,并促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是21世紀(jì)世界各國(guó)教師教育戰(zhàn)略的主導(dǎo)目標(biāo)。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展就是“教師內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不斷更新、完善,動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程”[1]。教師要在教學(xué)職業(yè)生涯中,通過(guò)持之以恒的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練,獲得進(jìn)行教育和教學(xué)所必需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能,并在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。高校英語(yǔ)教師培養(yǎng)在未來(lái)社會(huì)中規(guī)范使用英語(yǔ)的合格人才,其素質(zhì)、觀念、教學(xué)和科研能力等方面影響著公民外語(yǔ)素質(zhì)培養(yǎng)的質(zhì)量。因此,促進(jìn)高校英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展,有其重要的意義和作用。
階段性是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展所具有的顯著特征。美國(guó)學(xué)者傅樂(lè) (Fuller)率先提出教師發(fā)展階段論,他將教師發(fā)展分為3個(gè)階段:關(guān)注自己(self)階段;關(guān)注任務(wù) (task)階段;關(guān)注效果(effect)階段。在關(guān)注自己階段,教師往往關(guān)注自己能否站穩(wěn)講臺(tái),求生存,其關(guān)注點(diǎn)集中在控制課堂的能力,學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)可度,以及對(duì)環(huán)境和教學(xué)的適應(yīng)方面,在教學(xué)上較多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容;在關(guān)注任務(wù)階段,作為教師這一職業(yè)的個(gè)人是其所關(guān)注的重點(diǎn),他們關(guān)心自己在課堂中所運(yùn)用的教法、技能和策略,認(rèn)真做教學(xué)設(shè)計(jì),以求更好地完成教學(xué)任務(wù);在關(guān)注效果階段,教師會(huì)格外關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,研究自己的教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的積極影響。[2]在我國(guó),葉瀾將教師發(fā)展分為3個(gè)階段:第一階段:生存階段,約在第1-2年;第二階段:鞏固階段,約在第3-4年;第三階段,約在第5年和以后。[3]教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展貫穿其職業(yè)生涯的始終,即便是非常優(yōu)秀的教師,也需在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)學(xué)習(xí),沒(méi)有終點(diǎn)。
教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的核心是教師學(xué)習(xí),它是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不是固化和一成不變的,而是個(gè)體對(duì)客觀世界的一種解釋和假設(shè),會(huì)隨著個(gè)體認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而更新或改變;知識(shí)不是絕對(duì)的真理,學(xué)習(xí)過(guò)程不是知識(shí)從教師到學(xué)習(xí)者的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)移,而需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn);學(xué)習(xí)者不是孤立的,彼此之間是交流、合作、分享的關(guān)系;學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起。[4]
因此,教師在專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中,不能簡(jiǎn)單地將知識(shí)進(jìn)行由內(nèi)到外的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是根據(jù)個(gè)人原有經(jīng)驗(yàn)的不同,結(jié)合具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。教師不是被動(dòng)地吸收知識(shí),而是主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。建構(gòu)主義視角的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展,強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)情境的建立,以及教師之間的相互合作,這為其發(fā)展提供了更加廣闊的空間。教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是其職業(yè)生涯中的一個(gè)長(zhǎng)期、漸進(jìn)的歷程,教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索、反思。在這個(gè)漸進(jìn)過(guò)程中,一些典型的人或事可以催化教師成長(zhǎng)的質(zhì)變和頓悟,從而對(duì)其職業(yè)生涯產(chǎn)生決定性的促進(jìn)作用。
提高高校英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)化程度,并促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展要考慮兩個(gè)方面:英語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)業(yè)化及英語(yǔ)教師教育專(zhuān)業(yè)化。
英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的過(guò)程就是教師自身知識(shí)與技能、經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)理念與綜合素養(yǎng)不斷提升的過(guò)程。教師的語(yǔ)言能力、教學(xué)理念、教學(xué)技能與水平,教師的自我反思與自主發(fā)展能力都是制約其教學(xué)進(jìn)步的因素。因此,教師的教學(xué)觀念、職業(yè)角色、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與科研能力等方面會(huì)直接影響其教學(xué)專(zhuān)業(yè)化的水平。
在高校英語(yǔ)教師隊(duì)伍中,并非全部是受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的師范院校畢業(yè)生,還有相當(dāng)一部分教師來(lái)自非師范院校,且沒(méi)有經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練而直接進(jìn)入課堂授課。高校英語(yǔ)教師中有出國(guó)進(jìn)修或參加國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)經(jīng)歷的人數(shù)不多。許多高校英語(yǔ)教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)教育,進(jìn)修與科研情況不佳,從而不能樹(shù)立正確的教學(xué)觀念和定位恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)角色。部分教師缺乏教師教育的背景、經(jīng)歷與專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的情境,只能將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單地轉(zhuǎn)移和傳遞,難以進(jìn)行創(chuàng)新,教學(xué)專(zhuān)業(yè)化程度低,教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)難以提高。
國(guó)外的語(yǔ)言教師教育經(jīng)歷了從匠才/學(xué)徒模式 (the craft model)、應(yīng)用科學(xué)模式 (the applied science mode)到反思模式 (the reflective model)的發(fā)展過(guò)程。[5]其中,匠才模式關(guān)注有經(jīng)驗(yàn)教師授課技術(shù)層面的訓(xùn)練,強(qiáng)調(diào)通過(guò)觀察和模仿來(lái)進(jìn)行“training”。應(yīng)用科學(xué)模式主張先學(xué)習(xí)有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)的理論,然后運(yùn)用理論指導(dǎo)和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。反思模式強(qiáng)調(diào)教師主體性的發(fā)揮,要求教師在教學(xué)實(shí)踐中結(jié)合理論對(duì)自身教學(xué)進(jìn)行反思,以求解決教學(xué)中存在的困難與問(wèn)題,促進(jìn)其教學(xué)能力的不斷提高。
目前,我國(guó)英語(yǔ)教師教育專(zhuān)業(yè)化方面存在的問(wèn)題是:深受匠才模式和應(yīng)用科學(xué)模式影響,職前教育階段過(guò)于注重教師職業(yè)技能訓(xùn)練和教學(xué)理論學(xué)習(xí),即過(guò)于注重外在的培訓(xùn),而對(duì)內(nèi)在的教師發(fā)展重視不夠。職前教育與職后發(fā)展不銜接;以講授和示范教學(xué)為主要形式的教師培訓(xùn)對(duì)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展后效不明顯。課程設(shè)置多采用英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程加教育課程 (教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法),這種分割式的課程不利于教師職業(yè)信念和職業(yè)能力的培養(yǎng)。教學(xué)理念陳舊,以講授和示范教學(xué)為主,缺乏對(duì)職前教師的合作、體驗(yàn)、探究、反思能力的培養(yǎng),同時(shí)教學(xué)內(nèi)容、方法、教材等方面也存在諸多問(wèn)題,急需改革和提高。另外教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展缺少必要的支持與保障,這也是教師教育制度和體系不合理、不完善所體現(xiàn)出的問(wèn)題。
語(yǔ)言教師教育的觀念應(yīng)從教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向教師教育,從傳統(tǒng)的單純語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練的層面轉(zhuǎn)向?qū)φZ(yǔ)用和語(yǔ)篇分析能力的培養(yǎng)、對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得理論的掌握、課堂組織能力發(fā)展、對(duì)課程大綱的理解、語(yǔ)言測(cè)試等發(fā)展外語(yǔ)教師綜合素質(zhì)的層面。[6]相比之下,我國(guó)傳統(tǒng)的外語(yǔ)師范教育則面臨新的調(diào)整和挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué),過(guò)于注重語(yǔ)言知識(shí)的講解與傳授,忽略了語(yǔ)言交際能力、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度與價(jià)值觀以及文化意識(shí)的培養(yǎng)。另外,在新課程改革的形勢(shì)下,高校英語(yǔ)教師要更新自身的知識(shí)與教學(xué)理念,定位恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)角色,從而在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)有效的師生互動(dòng)與教學(xué)相長(zhǎng)。
教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。合格教師必須具備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)包括扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和熟練的專(zhuān)業(yè)技能。高校英語(yǔ)教師應(yīng)不斷加強(qiáng)自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng),以具備課程與教學(xué)的實(shí)踐智慧。同時(shí)教師應(yīng)通過(guò)進(jìn)修、參加學(xué)術(shù)會(huì)議、參與科研與教研實(shí)踐,促進(jìn)自身對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提煉與升華。通過(guò)進(jìn)修與科研,不僅會(huì)促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展,而且還會(huì)啟迪教師的人生價(jià)值取向。如果教師缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力與科研能力,就不能在實(shí)踐中驗(yàn)證與改進(jìn)自身的教育理念,從而就無(wú)法給予學(xué)生切實(shí)的有效影響。
教師教育的匠才模式所強(qiáng)調(diào)的靜止的、簡(jiǎn)單的模仿,已無(wú)法完全滿(mǎn)足知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代下教師教育的要求。應(yīng)用科學(xué)模式倡導(dǎo)理論指導(dǎo)實(shí)踐,但它在教師教育過(guò)程中割裂了理論研究與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的關(guān)系,降低了課堂教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展地位,而且理論有時(shí)并不能解決教學(xué)實(shí)踐中復(fù)雜的專(zhuān)業(yè)困境問(wèn)題。相對(duì)來(lái)說(shuō),反思模式把教師的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)經(jīng)歷平等對(duì)待,理論結(jié)合實(shí)踐,且重視教師本人及其在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的主體地位。“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”,這是美國(guó)學(xué)者Poster提出的教師成長(zhǎng)公式,由此可見(jiàn)反思是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的強(qiáng)大動(dòng)力。高校英語(yǔ)教師可以通過(guò)多種途徑進(jìn)行反思,如教學(xué)日志、教學(xué)報(bào)告、調(diào)查問(wèn)卷、課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)錄音或錄像、同行聽(tīng)課、教學(xué)行動(dòng)研究等。同時(shí),教師發(fā)展應(yīng)該創(chuàng)建專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體,以打破教師間的隔閡與孤立,提倡教師對(duì)話(huà)與合作。[7]
公平合理的教師教育制度和體系,是教師發(fā)展的有力支持和保障。教育行政部門(mén)應(yīng)借鑒其他教育發(fā)達(dá)國(guó)家的教師發(fā)展制度,通過(guò)職稱(chēng)評(píng)定、晉升、教師進(jìn)修與福利等,穩(wěn)定教師隊(duì)伍,激發(fā)教師熱情與潛力,從而保障和促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。有了政策的支持和體系的保障,高校英語(yǔ)教師才能充分發(fā)揮積極性與主動(dòng)性,潛心學(xué)習(xí)、鉆研業(yè)務(wù)、在教學(xué)和科研方面投入更多的精力,以達(dá)成自身專(zhuān)業(yè)化水平的提升。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長(zhǎng),這個(gè)過(guò)程包括職前培養(yǎng)、初任教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn)提高幾個(gè)階段。不同發(fā)展階段有著各自不同的特點(diǎn),這就需要完善的教師教育體系,以適應(yīng)這些變化,為教師的成長(zhǎng)與發(fā)展提供保障。
教師的專(zhuān)業(yè)化貫穿教師職業(yè)生涯的始終。教師在專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中,應(yīng)不斷強(qiáng)化自我發(fā)展意識(shí),提升自身專(zhuān)業(yè)自主與發(fā)展能力,其中教師主體發(fā)展意識(shí)的覺(jué)醒是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵。高校英語(yǔ)教師承擔(dān)著培養(yǎng)公民外語(yǔ)素養(yǎng)的重任,這一角色定位要求其必須認(rèn)識(shí)到自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性。高校英語(yǔ)教師只有具有主體發(fā)展的強(qiáng)烈意識(shí),并通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的策略與途徑,不斷推動(dòng)自我的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展,才能擔(dān)負(fù)起時(shí)代賦予的責(zé)任。
[1]賈愛(ài)武.外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)證研究[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2003.
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[7]孟令坤.反思性教學(xué)與外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展 [J].長(zhǎng)春師范學(xué)院學(xué)報(bào),2012,(10):165-167.
中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院學(xué)報(bào)2014年1期