李紅衛(wèi)

(中國勞動關(guān)系學(xué)院 教務(wù)處，北京 100048)

教育部組織開展的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估、新建本科院校教學(xué)工作合格評估，均要求各高校以自我評估為基礎(chǔ)，“強化高等學(xué)校質(zhì)量保障的主體意識，完善校內(nèi)自我評估制度，建立健全校內(nèi)質(zhì)量保障體系”。與此相應(yīng)，多所高校嘗試構(gòu)建了院系教學(xué)工作績效評價與考核制度。實踐表明，該項制度對強化教學(xué)中心地位，提高教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。具體分析相關(guān)高校的制度及制度實施情況，結(jié)論是該項工作有進一步改進的必要和空間，主要問題是定性評價與定量評價沒有有機結(jié)合。

一、理論層面:定性與定量評價須有機結(jié)合

(一)定性評價

定性評價指評價者據(jù)自己的主觀經(jīng)驗與觀察、及獲取的文獻資料等，對所評對象的屬性做出價值性判斷，比如評出優(yōu)劣、撰寫評語等。定性評價于傳統(tǒng)管理中使用比較廣泛，因為其具有如下優(yōu)勢:一是對一些復(fù)雜的深層次的因素，可以憑借評價者的智慧、經(jīng)驗和理性分析給予更準確的定位。二是關(guān)注被評價者在“質(zhì)”方面的發(fā)展，強調(diào)對個體獨特性做出“質(zhì)”的分析。三是有助于發(fā)現(xiàn)問題及問題的成因，通過反饋評價意見及改進建議，促進評價對象的改進與發(fā)展。四是有利于做出概括性、總體性的評價。盡管定性評價具有以上諸多優(yōu)勢，但其局限性亦顯而易見，即評價的主觀性、隨意性較大，評價的客觀性、準確性常常遭受質(zhì)疑。

(二)定量評價

定量評價指評價者運用教育測量學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、模糊數(shù)學(xué)等量化方法，收集、分析、處理相關(guān)數(shù)據(jù)，對被評價者的特性用數(shù)值描述，并做出價值判斷。在定量分析、定量研究備受推崇的時代背景下，定量評價的應(yīng)用范圍日益廣泛。定量評價具有如下特點和優(yōu)勢:一是評價具有精確化、標準化、公平性較強等鮮明特點。二是評價結(jié)果直觀、具體。三是評價簡便，操作性強。當(dāng)然，定量評價亦有局限性:一是定量評價強調(diào)共性和穩(wěn)定性，較多關(guān)注了所評對象具有可測性的品質(zhì)與行為，所以那些難以量化、不可測的品質(zhì)與行為就容易被忽略。二是定量評價的標準不具多元性，所以容易忽視被評價者的個性發(fā)展。三是注重結(jié)果本身，而忽視過程。四是量化的標準過于簡單和表面化，往往無法對信息、評價對象進行深層次的剖析和考察。

(三)定性與定量評價相結(jié)合

在實際評價活動中，定性與定量評價是交替使用、互為表里和統(tǒng)一的。定量是定性的基礎(chǔ)，定性是定量的出發(fā)點、結(jié)果和目的。所以，“定性評價是定量評價的基本前提，沒有定性的定量是一種盲目的、毫無價值的定量;而沒有定量的定性是一種初步、表面、籠統(tǒng)、含糊的定性，定量可以使定性更加科學(xué)、準確，可以促使定性得出廣泛而深入的結(jié)論”［1］。

定性與定量評價各有長短，一方面，要根據(jù)不同的評價內(nèi)容和評價目的，選用合適的評價方式;另一方面，要樹立兩種評價方法有機結(jié)合的意識，既然一種評價方法之長恰為另一種評價方法之短，如定量評價往往無法對評價對象進行深層次的剖析和考察，而定性評價則有助于對評價對象進行系統(tǒng)考察，揭示一些復(fù)雜的深層次的因素，那么，在一項評價活動中，就可以將兩種評價方法結(jié)合使用，揚長避短，以提高評價結(jié)果的客觀性和準確性。

二、實踐層面:定性與定量評價未能有機結(jié)合

目前，各高校開展的院系教學(xué)工作考評實踐大體可分為兩類:一類以武漢大學(xué)為代表，另一類以同濟大學(xué)、華北電力大學(xué)為代表。

(一)屬定性評價的武漢大學(xué)院系本科教學(xué)狀態(tài)評估制度

2006年武漢大學(xué)接受教育部本科教學(xué)工作水平評估，成績?yōu)閮?yōu)秀。為鞏固評建成果，健全校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量保障體系，從2007年開始，武漢大學(xué)連續(xù)多年組織開展了院系本科教學(xué)狀態(tài)評估，其采用的指標體系及評估辦法與教育部本科教學(xué)工作評估相類。

據(jù)統(tǒng)計，教育部上輪“水平評估”指標體系中共有44個觀測點，量化指標 (包括含有量化成份的指標)為16個，占全部觀測點的36%。本輪“合格評估”指標體系中共有39個觀測點，量化指標 (包括含有量化成份的指標)為12個，占全部觀測點的31%。武漢大學(xué)2008年教學(xué)狀態(tài)評估指標體系中共有觀測點45個，量化指標(包括含有量化成份的指標)為5個，占全部觀測點的11%。2011年指標體系中共有觀測點69個，量化指標 (包括含有量化成份的指標)為16個，占全部觀測點的23%。盡管評價指標體系中有量化指標 (包括含有量化成份的指標)，但是，一方面，量化指標所占比重較低，均未超過40%;另一方面，量化指標的評價是為定性評價服務(wù)的，即定性評價是目的，量化評價是手段。所以，教育部本科教學(xué)工作評估、武漢大學(xué)院系本科教學(xué)狀態(tài)評估屬定性評價。另外，由評估標準主要使用定性類詞語 (如“重視”、 “積極”、“完善”、“嚴格”等)、評估者為經(jīng)驗豐富的高教專家、觀測點評價及評估結(jié)論采用等級制、專家評估報告中須有改進建議等亦可說明，該類評估屬定性評價。

實踐表明，該類評估的優(yōu)點:一是可以對各院系教學(xué)工作進行全面、系統(tǒng)、深入的評價。二是不僅評價結(jié)果，也評價過程，關(guān)注辦學(xué)理念、思路、制度、舉措等深層次的內(nèi)容。三是評價結(jié)論既肯定成績、優(yōu)勢及特色，又會指出不足、問題，分析問題成因，并提出明確的改進建議。當(dāng)然，該類評估亦有不足:一是評價存在一定的主觀性、隨意性，專家憑感覺、經(jīng)驗對各院系的教學(xué)工作分等排名，準確性存在一定的局限性。二是院系教學(xué)工作狀態(tài)評估的周期 (一年一度)值得商榷，似有“撓民”之嫌?？梢栽O(shè)想，如果教育部本科教學(xué)工作水平評估的周期亦為一年，各高校很可能會怨聲載道。

(二)屬定量評價的同濟大學(xué)、華北電力大學(xué)院系工作績效考評制度

同濟大學(xué)一貫重視教育質(zhì)量和辦學(xué)效率，自2005年起，每年都要開展院系辦學(xué)質(zhì)量的績效評估工作。由于是院系工作績效評價，所以評價的內(nèi)容較為全面，不僅有教學(xué)工作評價，還包括學(xué)科建設(shè)、科技服務(wù)、國際交流方面的評價。另外，既然是工作績效評價，評價的內(nèi)容即為院系在考核時間段內(nèi)取得的教學(xué)、科研等方面的成果。例如，教學(xué)方面評價的內(nèi)容就有本科生教學(xué)工作量、精品課程門數(shù)、優(yōu)秀教學(xué)成果獎的數(shù)量、優(yōu)秀教材的數(shù)量、教學(xué)名師數(shù)，等等［2］。

與武漢大學(xué)相似，華北電力大學(xué)借教育部本科教學(xué)工作水平評估的東風(fēng)，建立了院系教學(xué)工作評價與公示制度，以確保教學(xué)工作的中心地位。該校“院系教學(xué)工作評價一級指標包括:教學(xué)建設(shè)、教學(xué)管理、教學(xué)研究與成果、教學(xué)效果四個方面。在每個一級指標下，著重考察其具有代表性的、可量化的指標。如在‘教學(xué)建設(shè)’方面，設(shè)立35周歲以下青年教師中具有研究生學(xué)位的比例、使用雙語授課課程門數(shù)、使用多媒體授課課程門數(shù)、綜合性設(shè)計性實驗個數(shù)、開放實驗項目的個數(shù)、畢業(yè)設(shè)計 (論文)結(jié)合實際的題目比例、學(xué)年度內(nèi)公開出版教材數(shù)、學(xué)年度內(nèi)自編教材數(shù)、面向?qū)W生舉辦的學(xué)術(shù)講座次數(shù)等9個指標”［3］。四個一級指標下共設(shè)可量化的二級指標30個，簡稱“院系評價30項”。

該類考評的特點或者說優(yōu)點:一是評價簡便易行，評價成本低廉，效率較高。武漢大學(xué)的評估工作通常要持續(xù)半個多月，動用十多位專家;而同濟大學(xué)、華北電力大學(xué)的定量統(tǒng)計工作只要一兩位工作人員、一兩天即可完成。二是用數(shù)據(jù)說話，評價結(jié)果直觀、準確，院系排名令人信服，爭議較少。三是評價數(shù)據(jù)主要由相關(guān)職能部門提供，減輕了院系收集、匯總、填報數(shù)據(jù)的負擔(dān)，盡量做到“不擾民”。該類考評的不足或局限:一是僅為院系教學(xué)工作“點”的評價，無法做到“點”“面”結(jié)合，所以評價不全面、不系統(tǒng)、不深入。二是無法評價和分析院系教學(xué)工作的理念、思路、問題、成因等更有價值的內(nèi)容。三是評價周期較短，對部分量化指標的評價不符合高等教育教學(xué)規(guī)律及科學(xué)研究的規(guī)律，容易產(chǎn)生重量不重質(zhì)等功利主義傾向。

目前，我國各高校實施的院系教學(xué)工作評價制度，有的采用定性評價的方法，有的采用定量評價的方法，將兩種評價方法結(jié)合使用的較為少見。

三、理想層面:構(gòu)建定性與定量評價相結(jié)合的評價制度

基于定性與定量評價的特點，以及目前兩類高校院系教學(xué)工作評價制度存在的不足，有必要設(shè)計定性與定量評價有機結(jié)合的院系教學(xué)工作評價制度。如果結(jié)合高校教學(xué)工作的特點，那么設(shè)計兩種評價方式相結(jié)合的院系教學(xué)工作評價制度就尤顯必要?；诟咝＝虒W(xué)活動的動態(tài)性、復(fù)雜性和模糊性，張曉輝等認為教學(xué)工作不能單純用數(shù)量測量，因為難以完全靠量化的績效指標來容納，必須在定量與定性這兩種考核方式間取得必要的平衡［4］。楊偉軍亦認為“教學(xué)質(zhì)量好與不好，不僅需要與教學(xué)有關(guān)的數(shù)值測量，也需要數(shù)據(jù)難以觀測的主觀判斷”［5］。如何設(shè)計兩種評價方式相結(jié)合的院系教學(xué)工作評價制度呢?下面以筆者為所在學(xué)校設(shè)計的院系教學(xué)工作評價制度為例進行說明。

這一制度的總體思路:與學(xué)校三年一輪的聘期績效考核相一致，一年一小評，三年一大評。一年一度的小評為定量評價，即在統(tǒng)計院系教師完成的教學(xué)工作量、教學(xué)項目、取得的教學(xué)成果、學(xué)生按期畢業(yè)人數(shù)、考研情況、學(xué)科及科技競賽獲獎情況等量化指標的基礎(chǔ)上進行評價排名，但評價結(jié)果不作為年度考核或評比的依據(jù)。三年一大評，即定量評價與定性評價相結(jié)合，在三年定量評價的基礎(chǔ)上，對院系教學(xué)工作進行全面系統(tǒng)的、專家參與的定性評價。定性評價指標體系及評價辦法的設(shè)計，均在參考教育部本科教學(xué)工作評估的基礎(chǔ)上，結(jié)合本校實際情況完成。三年一大評，即總評成績由定量評價和定性評價兩部分構(gòu)成，成績評定為百分制，定量評價、定性評價的權(quán)重均為50%。

筆者在設(shè)計這一制度時著力解決的一個難點問題是，如何才能做到，既要發(fā)揮評價的引導(dǎo)與激勵功能，即通過制度設(shè)計引導(dǎo)和激勵院系教師重視教學(xué)、投身教學(xué)，又要為教師研究教學(xué)、改革教學(xué)創(chuàng)造寬松的氛圍，防止出現(xiàn)急功近利、只重量不重質(zhì)的不良傾向。經(jīng)過研究和思考，筆者認為解決這一問題的關(guān)鍵:一是確定好考評周期;二是使用好評價結(jié)果。

關(guān)于考評周期。通常來講，各類單位都會對員工進行年終考核。與此相類，各高校也會對教師及院系負責(zé)人進行年度考核 (有的是自然年，有的是學(xué)年)。近年來，部分高校遵循科學(xué)研究的規(guī)律，調(diào)整了教師科研工作的考核周期，即由原來的一年一考改為三年或五年一考。而關(guān)于教師教學(xué)工作的考核，其周期仍為一年一考，考核內(nèi)容主要是教學(xué)工作量及教學(xué)質(zhì)量 (學(xué)生評教等)，這是符合高校教學(xué)規(guī)律的。但對院系教學(xué)工作的考核周期亦確定為一年，是否合適呢?答案應(yīng)該是否定的。一方面，相對教師個人教學(xué)工作的考核言，院系教學(xué)工作的考核內(nèi)容較為龐雜、歷時也較長。如果一年一考，確有可能會增加院系的工作負擔(dān)，如準備考評材料、撰寫自評報告及整改報告、接待專家評估等會花費較多時間，從而對院系正常工作造成一定的沖擊;另一方面，院系負責(zé)人的工作設(shè)想、部門規(guī)劃乃至評估整改方案的實施均需要一定的周期，教學(xué)改革、教學(xué)實驗也需要一定的周期，如果考評周期較短，多出成果、早出“政績”的想法，不僅會打亂正常工作的步驟，還會影響相關(guān)工作的質(zhì)量。所以，考評周期不宜過短。武漢大學(xué)對院系教學(xué)工作一年一評的做法值得商榷。筆者設(shè)計的制度中，一年一小評，雖然評價周期亦為一年，但由于是簡便易行的定量評價，且評價所需數(shù)據(jù)主要由職能部門提供，所以不會增加院系工作的負擔(dān)。另外，一年一小評也不會對院系造成較大壓力，出現(xiàn)急功近利的現(xiàn)象，這與考評結(jié)果的使用有關(guān)。

關(guān)于考評結(jié)果的使用。為了更好地發(fā)揮評價的引導(dǎo)和激勵功能，根據(jù)考評結(jié)果實施獎懲確有必要。例如，武漢大學(xué)會依據(jù)評估結(jié)果對院系進行獎勵，獎勵分為綜合獎和單項獎。綜合獎設(shè)一、二、三等獎。單項獎設(shè)教學(xué)管理獎、年度進步獎、工作特色獎。學(xué)校還鼓勵院系對取得優(yōu)異成績的教學(xué)管理干部進行獎勵。但根據(jù)考評結(jié)果進行獎懲，一方面，要考慮評價的性質(zhì)。定量評價雖然直觀、準確，但由于評價不夠全面、系統(tǒng)，所以不宜根據(jù)評價結(jié)果進行較大范圍、較大力度的獎懲;另一方面，要考慮考評周期。根據(jù)院系教學(xué)工作評價結(jié)果進行年度獎懲，很可能會造成急功近利的不良傾向，所以不宜提倡。同濟大學(xué)的做法值得借鑒。該校既未將考評結(jié)果作為校內(nèi)年度考核評比的依據(jù)，亦未對考評成績優(yōu)異的院系進行獎勵，而是通過發(fā)布學(xué)校年度辦學(xué)質(zhì)量白皮書，將評估結(jié)果作為一面鏡子，幫助院系了解自身長處、短處及有待挖掘的潛力，幫助校領(lǐng)導(dǎo)明晰學(xué)校辦學(xué)現(xiàn)狀與辦學(xué)目標的差距，變壓力為動力，從而朝著更高質(zhì)量和更高效益的目標邁進。

綜上所述，一年一小評、三年一大評、定性與定量評價相結(jié)合的院系教學(xué)工作評價制度，既有結(jié)果評價、終結(jié)性評價，又有過程評價、形成性評價;既引導(dǎo)院系重視教學(xué)工作，又未給其造成較大壓力;既促使院系教學(xué)工作評價制度化、常態(tài)化，又簡便易行，并未增加院系及教學(xué)管理部門的工作負擔(dān);既可利用定量評價之長，提高評價的客觀性和準確性，又可利用定性評價之長，增強評價的全面性和深刻性，為院系改進教學(xué)工作服務(wù)。所以，這一評價制度具有一定的推廣價值。

［1］葉繼元.學(xué)術(shù)期刊的定性與定量評價 ［J］.圖書館論壇，2006，(6):55.

［2］樊秀娣.高校管理體制建設(shè)的一個開拓性嘗試——同濟大學(xué)開展校內(nèi)院系辦學(xué)績效評估的實踐與思考 ［J］.評價與管理，2007，(1):21.

［3］王秀梅，等.建立有效的校內(nèi)院系教學(xué)工作評價機制 ［J］.中國高等教育，2008，(8):46.

［4］張曉輝，等.高校學(xué)院(系)管理團隊工作績效考核體系初探 ［J］.學(xué)海，2012，(6):185-186.

［5］楊偉軍.高等學(xué)校學(xué)院教學(xué)工作評估的實踐與反思［J］.長春理工大學(xué)學(xué)報，2013，(1):2.