王 健，曹 烴

融合共享：運動弱勢學生體育教育改革的時代訴求

王 健1，曹 烴2

弱勢群體是社會結構轉型或制度缺陷而導致的社會福利不平等的群體。對弱勢群體的關注與扶持體現(xiàn)了一個社會的文明程度。在學校體育的場域中，運動弱勢學生在運動技能的學習和體育參與方面存在不同程度的障礙，是需要得到更多關懷和幫助的群體。從發(fā)展的歷程來看，運動弱勢學生的體育教育經(jīng)歷了排斥、隔離到全納的嬗變過程。在全納教育的時代背景下，運動弱勢學生對體育教育提出了新的訴求。融合共享是新時期對運動弱勢學生生命關懷、促進學生全面發(fā)展、實現(xiàn)教育公平、構建和諧校園的時代訴求。當前，應從轉變傳統(tǒng)理念，完善法律法規(guī)，健全訴求表達機制等方面著手，以滿足運動弱勢學生體育教育的訴求。

融合共享；運動弱勢學生；體育教育；時代訴求

：Disadvantaged group is the social groups of which caused by the inequality of social structure transformation or system defects.Attention and support these group reflect the degree of civilization of a society.In the field of school physical education,students who disadvantaged in learning motor skills and sports participation need to get more care and help.From the development process point of view,physical education to disadvantaged students experienced exclusion,isolation to inclusion.In the background of inclusive education,disadvantaged students raised new appeal to physical education.Inclusive and sharing is life caring,promoting overall development of students,achieving educational equity,building a harmonious campus in the new era.Currently,in order to meet the disadvantaged students’ appeals in physical education,we should change the traditional concept,perfect the laws and regulations,and improve the expression mechanism and other aspects.

1 前言

體育教育是學校教育的有機組成部分，也是現(xiàn)代教育的主要支點之一。由于身體活動及運動技能學習是體育教育的重要特性，與普通文化教育相比，學生的生理條件和體育教育設施資源對其接受體育教育的機會影響更大。毫無疑問，在體育教育實踐中，包括殘疾學生在內(nèi)的部分有生理障礙的學生，其接受體育教育或參與體育活動的能力往往低于平均水平。在學校體育中,這些學生可以被認為是運動弱勢群體。一個社會之所以存在弱勢群體，很大程度是源于制度安排和政策選擇。在社會利益和社會權利的分配過程中，如何給予弱勢群體以適當?shù)年P懷和保護，是一個社會不可推卸的責任和義務[9]。正如薩馬蘭奇所言：“殘疾人運動是喚醒人類良知的運動”[7]。

對運動弱勢青少年及兒童體育運動的研究不僅是出于當前的研究匱乏，還出于確保每個人都有運動參與機會的政治和政策壓力的驅使[36]。在學校體育中，對運動弱勢學生的關懷不僅能體現(xiàn)出學校教育的完善程度，同時，也能反映一個社會的發(fā)展進程。當前，我國的學校體育教育改革正逐步深化。然而，在提倡全納教育的當下,體育教育改革不能只針對健全學生。探索惠及全體學生、滿足每一位學生需要的體育教育則是當今時代的訴求。我國正處于教育改革的“深水區(qū)”，學校體育改革也進入攻堅階段，而運動弱勢學生的體育教育問題則是當前我國體育教育改革的軟肋之一。體育教育改革的成功與否直接關系到全體學生的健康發(fā)展，而且，也勢必會影響到體育事業(yè)和教育事業(yè)的發(fā)展。因此，在教育改革不斷深入的時代背景下，對運動弱勢學生的體育教育這一議題進行探討，是順應了時代的要求。

2 運動弱勢學生的界定及其特征

2002年3月，在第九屆全國人大五次會議上，時任總理朱镕基所作的《政府工作報告》中首次使用了“弱勢群體”一詞，從而使得“弱勢群體”成為一個備受關注的概念。弱勢群體是指在一定時期和同等條件下，在非現(xiàn)有境況下根據(jù)社會平均觀念能夠享有某種權利或具備某種能力，而在現(xiàn)有境況下失去或減弱了獲得相應的權利或能力的機會，或者在特定的社會關系中，對此種社會關系的對方強加的意識沒有回應能力的人群集合的統(tǒng)稱[13]。它在形式上是一個虛擬群體，是社會中一些生活困難、能力不足或被邊緣化、受到社會排斥的人的概稱[20]。也就是說，弱勢群體并不是一個真正意義上的社會群體，其內(nèi)部沒有組織化，也不具備一致的群體意識，而是一個分析現(xiàn)代社會中各類資源和利益分配不平等以及社會結構不協(xié)調、不合理的概念[21]。弱勢群體由個人生理性、自然環(huán)境性和社會排斥性三大類型構成，當然，弱勢群體并非一成不變。通過權利的獲得，弱勢群體也可轉變?yōu)閺妱萑后w。一些人可以在某方面是弱勢群體，而在另一方面則可能是強勢群體。

在學校體育中，弱勢群體主要是指由于運動參與障礙或體育教育資源的匱乏，難以滿足體育教育需要，導致其在學校體育活動中處于邊緣狀態(tài)的學生群體。具體而言，運動弱勢學生主要包括各種類型的殘疾學生以及各類運動障礙學生兩大類型?！吨腥A人民共和國殘疾人保障法》將殘疾人分為視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾。一般來說，這些有著顯著特征的殘疾學生都是運動弱勢群體。然而，由于體育教育需要一定的身體運動，一些非殘疾類型的學生，例如體質虛弱、患病、形體肥胖、高齡及婚育學生在接受體育教育時也存在不同程度的障礙，其接受體育教育的能力均低于平均水平。因此，除殘疾學生以外，那些存在各種運動障礙的學生在體育參與時都可歸為運動弱勢學生。

由于體育教育強調一定的身體負荷和運動技能的學習，運動弱勢學生在接受體育教育時往往處于邊緣地帶。對于大部分運動弱勢群體而言，其本身就屬于生理性弱勢群體，理應給予更多的積極關懷，否則會使他們陷入雙重的弱勢困境。整體而言，運動弱勢學生在體育教育中呈現(xiàn)三大明顯特征：1)運動能力低下、競爭性不強，難以參與劇烈性的體育活動；2)大部分運動弱勢學生體質虛弱，心理較為自卑；3)運動弱勢學生人數(shù)眾多，體育教育資源占有量少，同時，他們的聲音很微弱，對利益的表達不易。

3 從排斥、隔離到全納：運動弱勢學生體育教育的嬗變

3.1 擯諸門外：運動弱勢學生體育教育的啟蒙

在野蠻的原始社會，人們要參與狩獵、耕種以及防止外來種族或野獸的入侵，為了生存，對身體運動能力格外重視。由于營養(yǎng)不良以及缺乏必要的醫(yī)療和護理，許多嬰兒出生時就存在生理或智力方面的缺陷，再加上社會動蕩，導致有缺陷的人群在社會上大量存在。更為不幸的是，為了維護本民族的發(fā)展，有些地區(qū)實行了“殺嬰保種政策”，當兒童被發(fā)現(xiàn)有生理、智力或其他方面的疾病時，就會遭到扼殺。只有那些身體健康、有望能被培養(yǎng)成武士的兒童，才能得到國家的正式認可并取得公民的身份。在當時的社會背景下，由于缺乏對殘疾的認識，無法對各類殘疾者進行鑒別與分類。同時，由于出于維護政權的需要，統(tǒng)治者常常將這些群體判定為“異類”。因此，當時社會的大多數(shù)殘疾人都受到了殘酷的對待(如法律制裁、宗教排斥和社會驅逐等)，這些弱勢群體接受體育教育便無從談起。

在公元前500年至公元后500的古希臘與古羅馬時期，殘疾兒童都要受到殺戮。古希臘的城邦教育體系以軍事體育為主，這也為斯巴達和雅典先后成為希臘體育的代表奠定了基礎。斯巴達實行徹底的全民皆兵，不重視文化教育。在嬰兒出生后就由經(jīng)驗豐富的長老負責檢查,如果發(fā)現(xiàn)身體虛弱或者存在先天的殘疾,就直接將嬰兒拋到懸崖下面任其死去。在古羅馬時期，父親對子女有生殺之權。嬰兒一出世,便被放在父親腳前,如果父親抱起嬰兒，就表示他愿意承擔撫養(yǎng)和教育的責任；如果嬰兒體弱、畸形,或者家庭負擔過重，父親便不予理睬，這就決定了嬰兒的命運——死[26]。直到公元2世紀，拋棄或扼殺孩子的現(xiàn)象有所轉變；公元3世紀，拋棄兒童則與謀殺同罪；公元4世紀，家長最終失去處死家庭成員的所有權力。許多被拋棄的嬰兒大都由早期的基督教徒收養(yǎng)，并對他們施以浸禮與教育。

當教會思想逐步深入人心，并影響社會政治制度之時，殘疾人便得到更多的幫助。但是，這種社會道德準則的提高并不全面，社會仍然忽視殘疾人，懷疑他們有取得文化成就和承擔社會責任的能力。殘疾人被視作是完全無能的人，被剝奪了參與社會上的各種活動的權利。因此，在中世紀，大多數(shù)殘疾人仍處于一種不安全的和不穩(wěn)定的生存環(huán)境之中。雖然教會創(chuàng)辦的一些救濟院開始出現(xiàn)，但是很少對他們提供體育或康復訓練。

總之，在遠古時代，大多數(shù)運動弱勢人群生活在黑暗與痛苦之中，他們絕大多數(shù)沒有職業(yè)、沒有經(jīng)濟來源、社會交往被限制，并很少得到宗教的慰藉。這期間還沒有對殘疾人群體進行專門化的教育，他們的體育教育更是無從談起。由于對殘疾及各類障礙認識的不足，包括體育教育的各項社會活動都受到社會的排斥。

3.2 局外生存：運動弱勢學生體育教育的發(fā)展

在文藝復興、宗教改革和啟蒙運動中，人文主義、理性主義、經(jīng)驗主義等思想的發(fā)展和傳播，促使科學取得了前所未有的進步。殘疾人及其教育在人道主義思潮的影響下發(fā)生了巨大的轉變。將人道主義和文藝復興時期的哲學思想融為一體，從而產(chǎn)生了真正意義上的特殊教育實踐。雖然只是初步，且尚不成熟，但它卻證明殘疾人是能夠學習并能獲成功的。在人文主義思潮下，西方國家產(chǎn)生了一系列的新概念、理論和思想，從而不可避免地涉及到殘疾人的教育和訓練，其中,瑞典的醫(yī)療體操對運動弱勢群體的體育參與具有重要作用。在早期，醫(yī)療體操針對的是全體學生，但后來逐漸演變成只是針對一些運動弱勢群體[33]。

1796年，英國商人特柯在教友派的支持下，創(chuàng)辦了名為維廉·特柯的精神病人休閑中心。這是一個具有人道主義精神的精神病治療機構。特柯以關懷和理解為出發(fā)點，在英國創(chuàng)立了一整套訓練及其規(guī)章制度。這是一套非醫(yī)學治療而純精神、心理治療精神病、弱智者的新方法。約克休閑中心的成功，為精神病和智力落后者的治療與教育開辟了新的思路。第一次世界大戰(zhàn)時期，英國醫(yī)療機構將排球、游泳等項目作為一種康復手段被引入到截肢群體[8]。路德維格·古特曼(Ludwig Guttmann)醫(yī)生在英國乃至世界范圍的殘疾人體育運動發(fā)展中起著導向性的作用。他在英格蘭斯托克·曼德威爾醫(yī)院創(chuàng)辦了一個脊髓損傷康復中心，將體育作為一種新的方式引入運動弱勢群體的康復治療。大量的研究指出,第一次世界大戰(zhàn)促進了康復性體育的發(fā)展[34,39]。在隨后的幾年中，康復性體育很快就演進為休閑體育，并逐步向競技性體育發(fā)展。

19世紀之前，殘障兒童教育機構的建立并不是從教育的需求出發(fā)，而是從宗教的教義出發(fā)，人們認為照顧殘疾人、訓練殘疾人是一種慈善義舉。因此，開辦收養(yǎng)殘疾人的機構、照顧、訓練和教育經(jīng)費都由慈善組織提供。19世紀，西方國家的特殊教育得到了蓬勃的發(fā)展。特殊教育學校根據(jù)不同學生的身體需求和機能損失情況，設計了各種供其生理機能恢復為目的的訓練，例如按摩、戶外活動、行走、蕩秋千、爬梯等體育活動[31]。1838年，體育活動在帕波士頓的帕金斯學校開始受到特別的關注。這一關注來自于該校校長Samuel Gridley Howe倡導的“體育活動可以促進健康”的理念。1840年，該校搬遷至波士頓南部，男同學開始參與體操運動和游泳。這是美國視力障礙兒童首次接受體育教育。這一體育教育活動遠遠早于大多數(shù)公立學校的體育教育[32]。雖然在19世紀的美國就通過體育教育或體育活動為個體(特別是殘障學生)的特殊需求服務，但直至20世紀體育教育才引起全社會的關注。

隨著特殊教育的發(fā)展，人們逐漸認識到殘障兒童也應該享有與正常兒童同等的受教育權利，許多國家將特殊兒童的教育納入整個教育體系中來，試圖從德、智、體等方面對殘障學生進行全方位的教育和訓練。從早期的個人和民間行為逐步轉化為各國政府穩(wěn)定、系統(tǒng)的行政舉措，是特殊教育確立的標志，此時，特殊教育的類型也從聽覺障礙教育逐步擴展到其他障礙類型，成為一個覆蓋面較廣的特殊教育體系。然而，此時的教育以及各項活動都是在特殊學?；蛱厥獍嗉壷羞M行的，開展的體育教育也是一種隔離式的體育教育。

3.3 全納包容：運動弱勢學生體育教育的最新動態(tài)

科學的快速發(fā)展，再加上人道主義以及人權理念的深入人心，人們對建立在慈善意義上的隔離式的特殊教育有了新的理解，認為隔離式教育機構不符合教育的真諦，必須將其納入全社會的教育環(huán)節(jié)之中。20世紀中葉，殘障兒童的教育已不再是一個與普通教育截然分離、完全獨立的系統(tǒng)，而是從隔離逐漸走向融合，即讓殘障兒童回歸到主流學校，接受與正常兒童一樣的教育。

1948年，聯(lián)合國大會通過了《世界人權宣言》，提出了人人都有接受教育的權利，教育的目的在于充分發(fā)展人的個性。1971年和1975年，聯(lián)合國分別通過了《弱智兒童權利宣言》和《殘疾人權利宣言》，倡導殘疾人享有與同齡人一樣的平等的權利，社會應對他們進行醫(yī)學的、心理的治療與康復，進行教育和職業(yè)訓練，以促進他們的潛力得到最大限度的開發(fā)。在《殘疾人權利宣言》中，將1981年定為“國際殘疾人年”，其目的是喚醒人們對殘疾人不利處境的關注。國際殘疾人年活動以“全面參與和平等”為主題，在國際范圍內(nèi)開啟了殘疾人運動新的篇章。隨后，1983—1992年被聯(lián)合國確立為殘疾人10年。在此期間，殘疾人及其事業(yè)得到世界各國前所未有的重視。2006年，聯(lián)合國大會通過了《殘疾人權利公約》，明確把“機會均等”、“充分參與和融入社會”列為實現(xiàn)殘疾人權利的一般原則。在2015年聯(lián)合國“千年發(fā)展目標”達成之際，國際社會正式啟動了“殘疾融合發(fā)展戰(zhàn)略”，這預示著國際殘疾人運動將進入一個嶄新的發(fā)展階段。

1990年，聯(lián)合國教科文組織在泰國宗迪恩召開了“世界全民教育大會”(World Conference on Education for All)，155個國家、20個國際組織和150個非政府組織參加了這次會議。會議強調：“教育是人的基本權利，教育對個人和社會的發(fā)展極為重要，必須普及基礎教育和促進教育平等”。1993年，聯(lián)合國教科文組織在我國哈爾濱召開了“亞太地區(qū)有特殊需要兒童、青少年教育政策、規(guī)劃和組織研討會”，會議通過的《哈爾濱宣言》指出：要達到全民教育這一主要目標，所有國家都應對滿足一切兒童的基本需要給予關注。1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會：入學和質量”(World Conference on Special Needs Education：Access and Quality)。這次大會再次強調每個人都有受教育的基本權利，提出每個人都有獨特的個性、興趣、能力和學習需要，學校應接納全體兒童，并滿足他們的特殊教育需要。大會通過的《薩拉曼卡宣言》首次正式提出了“全納教育”(Inclusive Education)，并號召世界各國廣泛開展全納教育，反對任何形式的排斥。

在全納教育理念的指導下，西方國家隔離式的特殊教育學校逐步瓦解，越來越多的特殊需要兒童進入普通學校接受教育[30]。1984年，美國在隔離學?；蛟诟綦x環(huán)境中接受教育的學生已不到70%，且在正常學校就讀的特殊兒童至少有三分之二的學生在普通班級中接受教育。據(jù)美國教育部1995年的統(tǒng)計，72%的殘疾學生被安置在普通教室里，95%的殘疾學生在普通學校就讀，而只有5%的殘疾學生在特殊學校、寄宿學?；蛘哚t(yī)療機構里接受教育服務[4]。澳大利亞統(tǒng)計局從1989年就已停止統(tǒng)計特殊學校(班)的學生人數(shù)(因為已經(jīng)沒有必要了)。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實現(xiàn)了完全的全納[26]。在20世紀60～70年代，加拿大就開始逐步實施一體化教育，到1984年，約有77%的適齡特殊兒童在公立普通學校接受教育。調查顯示，英國在1980—1985年間，中度學習困難的學生在特殊學校的人數(shù)減少了15%，肢殘兒童在特殊學校的人數(shù)也減少了40%[37]。從1984年開始關閉特殊學校起，英國地方教育當局就盡力把學生安置在當?shù)仄胀▽W校。截止到2006年，全國只剩下1 033所特殊學校，在校學生占全體有特殊需要學生的5%。

全納教育主張人人都有平等的受教育權,即不僅要有平等的入學機會,而且，要能做到平等地對待每一個學生,滿足他們的不同需求[10]。在全納教育思潮下，獨立的特殊教育機構與普通學校重新組合，融為一體，使普通學校成為所有兒童都能成功學習的地方。然而，全納教育必須要實施和滲透到具體的學科教學之中，在教學理念、教學內(nèi)容、教學過程和評價方式上融入全納理念。這也就意味著，普通學校的課程、教學方法、師資配置、培訓等內(nèi)容都要作出相應的調整。全納教育思想體現(xiàn)在體育課堂教學中，就是讓每一個學生都參與到體育課堂教學活動當中，教師要滿足所有學生的不同需求并通過體育教學使他們得到最適合他們需要的體育教育，使學生的健康在原有基礎上得到最大發(fā)展[2]。

4 融合共享：新時期我國運動弱勢學生體育教育的訴求

4.1 踐行融合體育教育是生命關懷的本真體現(xiàn)

教育高揚“人”字，這本身也是任何關注與投身于教育的人們的“金科玉律”，把任何受教育者都作為生命的存在，人的尊嚴與主動能量的共有來接受，這就是教育的最高理論[22]。鑒往而知來，返觀人類教育歷史之長河，從“精英教育”到“全民教育”的轉型無不體現(xiàn)出生命之關懷。特殊教育從無到有，其理念從“同情”到“權益”,從“隔離”到“融合”,從“缺陷補償”到 “潛能開發(fā)”的轉變都充分體現(xiàn)出對個體差異的認識，對生命的尊重。就體育教育而言，生命關懷主要包括生命意識、生命教育和生命自覺3個層次。這3個層次是相互關聯(lián)、相互依存和相互促進的關系。

具體而言，生命意識包括3個方面：1)對生命的承認，認為每一個生命都是寶貴的，都是獨立存在的；2)對生命的尊重，每個生命都是平等的，沒有主次和貴賤之分，一切都應以人為本，必須用一切辦法去滿足所有人的需要；3)對生命的理解，生命之間存在一定的差異，這種差異是普遍存在的，而不是運動弱勢學生的個別現(xiàn)象。對生命的關注是體育教育的出發(fā)點和歸宿。

體育作為人的一種直觀感性活動，其豐富的、賦予變化的內(nèi)涵給人提供了一種體驗生命的方式，不斷變化的運動體驗使生命主體和對象融合為一體。體育課程和生命教育無論從課程的性質、功能和目標來看都具有內(nèi)在的一致性，體育課程是生命教育的重要途徑，生命教育是體育課程的重要內(nèi)容[6]。體育教育的宗旨在于養(yǎng)成學生的生命自覺。在生命自覺過程中的教育實踐才能真正促進人生命價值的提升。體育教育是使人走向自主、自由發(fā)展的教育，是促進人在有限的世界中勃發(fā)生命力的教育。毫無疑問，對運動弱勢學生的關懷不是偶然為之的舉動，也不只是在部分課堂或教學活動中體現(xiàn)的照顧。也就是說，生命自覺最終是要回歸到日常生活當中，在自覺中形成對運動弱勢群體的關懷。因此，對運動弱勢學生的關懷應該是在自然的環(huán)境下開展，也只有在融合的環(huán)境下，才能體現(xiàn)出新時期的生命關懷。

4.2 踐行融合體育教育是學生全面發(fā)展的必然要求

“人的全面發(fā)展”是我國教育目的的理論基礎，也是科學發(fā)展觀的基本出發(fā)點。1999 年，《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中指出，“實施素質教育，……造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。這一要求把促進學生的全面發(fā)展作為素質教育的重要目標，明確提出了學校教育的內(nèi)容和方向。人的全面發(fā)展是相對于片面發(fā)展而言的。在片面發(fā)展的狀態(tài)下，人所感受到的是痛苦、折磨和摧殘，是自由和自主的淪喪。全面發(fā)展是自由、自主、和諧地發(fā)展，是自我價值和尊嚴的實現(xiàn)。

所謂全面,從量的意義上講就是防止片面；從質的意義上講就是避免畸形[25]。具體而言，全面發(fā)展包括以下要義：首先，就教育的全體對象而言，全面發(fā)展強調的是所有學生的發(fā)展，不讓一個學生掉隊。只有實現(xiàn)了個體的全面發(fā)展，才能最終實現(xiàn)人類的全面發(fā)展。因此，作為運動弱勢學生同樣也需要得到全面的發(fā)展；其次，就教育內(nèi)容而言，全面發(fā)展是指包括德、智、體、美、勞等方面的發(fā)展。這些方面可以存在發(fā)展程度的差異，但是，任何方面都不可或缺。毋庸置疑，體育教育是學生全面發(fā)展的重要因素，未接受體育教育的學生的發(fā)展必定是不全面的；再次，就發(fā)展程度而言，全面發(fā)展還必須是學生的協(xié)調發(fā)展。也就是說，人的發(fā)展各個基本因素應該相互協(xié)調，而不能出現(xiàn)失調發(fā)展，否則就是畸形的發(fā)展。運動弱勢學生如果在體育方面過于落后，這不僅會影響其他素質的發(fā)展，同時也會影響綜合素質的發(fā)展。

更為重要的是，融合體育教育還可以培養(yǎng)學生間的協(xié)調溝通能力，進而促進學生間的融洽相處。就健全學生而言，學生之間相互幫助、互相關心，有利于養(yǎng)成助人為樂的良好品質；有利于改變傳統(tǒng)的觀念，從內(nèi)心真正接受運動弱勢群體。就運動弱勢學生而言，可以解決體育學習中的困難，更好地提高運動技術和技能；有利于培養(yǎng)運動弱勢學生的競爭意識，為參與社會生活增添助力。因此，運動弱勢學生與健全學生一起接受體育教育可以讓雙方受益，最終實現(xiàn)雙贏的目的。

4.3 踐行融合體育教育是實現(xiàn)教育公平的題中之義

所謂教育公平，是指公民在教育活動中的地位平等和公平地占有教育資源，它是社會公平在教育領域的延伸和體現(xiàn)[17]。黨的十七大強調，教育公平是社會公平的重要體現(xiàn)，是我國教育發(fā)展重要的價值取向。黨的十八大進一步強調：“大力促進教育公平，合理配置教育資源”?？梢姡逃揭驯惶嵘搅丝涨暗母叨?，成為新階段社會價值追求的新目標，它昭示我國教育發(fā)展進入了一個追求公平的歷史新階段。

教育平等不僅是指一個國家不同區(qū)域之間、不同群體之間的教育平等，還包括同一學校中，不同需要學生群體之間的平等。從教育的本質看，教育公平包含教育平等及其合理性兩重質的規(guī)定，不僅涉及教育起點的平等，還包括教育過程、教育結果的平等[28]。首先，如果體育教育只是針對健全學生，而運動弱勢學生仍是免修或單獨開設，這無疑是教育起點不公平的體現(xiàn)。顯然，只有在融合共享的環(huán)境下,讓所有學生在一起接受體育教育，并且，讓所有學生在集體中感受自己是其中一員并積極地參與學習才能實現(xiàn)教育起點的公平；其次，強調教育公平，讓運動弱勢學生在融合的環(huán)境下接受體育教育，并不否定其享有接受適當?shù)膫€性化的體育教育的權利。

正如在教育過程中應該針對學生的差異實施因材施教一樣，體育教育可以通過調整課程內(nèi)容、教學方式等方面實現(xiàn)教育過程的公平；最后，教育公平追求的結果不是指每個學生的平均發(fā)展，而是注重學生潛能的開發(fā)，實現(xiàn)學生個人的發(fā)展程度與自身發(fā)展?jié)撃懿町惖淖钚』：翢o疑問，只有實現(xiàn)每個學生潛能充分發(fā)展的教育才是公平的。因此，讓運動弱勢學生在融合的環(huán)境下接受體育教育本身就是實現(xiàn)教育公平的內(nèi)在要義。

4.4 踐行融合體育教育是構建和諧校園的有效途徑

黨的十六大提出，“本世紀頭20年中國全面建設小康社會的發(fā)展目標，社會更加和諧”。2004年，黨的第十六屆四中全會上正式提出了“構建社會主義和諧社會”，明確要求“把和諧社會建設擺在重要位置”。2006年，黨的第十六屆六中全會對構建和諧社會問題著重進行了研究。黨的十七大報告指出：“深入貫徹落實科學發(fā)展觀，要求我們積極構建社會主義和諧社會”。黨的十八大提出“加強和創(chuàng)新社會管理，推動社會主義和諧社會建設”。可見，建設和諧社會成為當前我國發(fā)展社會主義事業(yè)的主旋律。學校是社會的縮影，和諧校園則是和諧社會的重要體現(xiàn)。運動弱勢學生在體育教育中的融合程度，則直接反映整個校園、乃至整個社會的和諧狀況。

全納教育倡導的是關注所有學生、反對歧視排斥、注重合作、營造人人平等、無障礙的校園環(huán)境。無須諱言，將運動弱勢學生與健全學生的體育教育分開是不合理的。沒有足夠的證據(jù)表明運動弱勢學生需要采用與其他學生用截然不同的教學方法。因此，當前的二元制隔離式的體育教育是多余的、低效率的，它限制了運動弱勢學生對課程與教學的選擇。特殊體育教育與普通體育教育應該重新組合，建構一元化的體育教育體系以滿足所有學生的學習需要。誠如劉延東在第48屆國際教育大會所指出：“全納教育的提出，體現(xiàn)了對所有人的尊重和對人權的保護，順應了時代要求和未來趨勢，對建設和諧世界將產(chǎn)生積極而重要的影響”[16]。在融合的教育環(huán)境中，學生可共享挑戰(zhàn)的艱巨和贏得挑戰(zhàn)的榮譽，共享厚德載物的寬廣與和諧，共享文明進步的希望和曙光?？梢哉f，沒有運動弱勢學生體育教育的發(fā)展，我國體育教育和特殊教育事業(yè)必定是不完善的。同理，沒有教育事業(yè)的深入發(fā)展和完善，和諧社會的構建同樣是存在欠缺的。從此種意義上講，讓運動弱勢學生參與體育，共享體育活動的愉悅是我國構建和諧社會不可或缺的組成部分。

4.5 踐行融合體育教育是運動弱勢學生賦權增能的有效途徑

賦權增能是管理領域內(nèi)一種旨在激發(fā)潛能的新觀念。提升能力、激發(fā)潛能是增權的核心，也是殘疾人教育的最高目標。賦權是賦予弱勢群體本身應具有的權力，從而對其生活空間的力量施加影響的能力。增權的核心假設是相信每個人即使處于艱難的環(huán)境之中也是有潛能的，個體的無權地位和無權感、無力感可以通過自身努力和外部幫助加以改變[14]。因此，增權不是直接賦予對象以權力，其實質是挖掘或激發(fā)服務對象的潛能。對于運動弱勢群體而言，教育政策、主流社會文化等都有可能導致他們失權，使其陷入無權狀態(tài)。事實上，殘疾人和健全人一樣，都是全面參與社會生活的權利主體，讓殘疾人融入社會，并非是對殘疾人的特別關照和給予，而是殘疾人應有的權利[14]。在單向式的社會支持體系中，由于支持方與受助方之間缺乏互動，一些弱勢群體經(jīng)常處于被動受助的地位，其自身的能動性和潛能未得以充分發(fā)揮。在這一背景下，運動弱勢學生常常處于無權的狀態(tài)。賦權增能倡導通過運動弱勢群體的自助和互助，以克服許多不利因素，達到增能的效果，從而解決問題。

體育教育可以提高運動弱勢學生的能力，從而增加參與社會生活的機會。眾所周知，能力和機會是任何人生存和發(fā)展的根本保障。同時，能力與機會兩者又相互構建。也就是說，能力的提高會帶來機會的增多，機會的增多又會促進能力的提高。需要強調的是，體育教育的功能與賦權的目標是一致的，只不過殘障學生要通過體育教育實現(xiàn)賦權增能的目標，需要對其他環(huán)節(jié)進行重構。體育教育不僅可以增強原本喪失的機體功能，而且，可以增強他們的生活信心，發(fā)揮自身的潛能，實現(xiàn)自身的價值。通過體育教育權利的賦予，運動弱勢學生可以提高能力，更好地立足社會、參與社會甚至貢獻社會。

5 新時期運動弱勢學生體育教育訴求的實現(xiàn)

5.1 轉變傳統(tǒng)思想，樹立融合教育理念

殘疾人觀是人們對殘疾現(xiàn)象和殘疾人問題的基本看法、態(tài)度和觀點。在歷史文明進程中，認識和看待殘疾現(xiàn)象，經(jīng)歷了從醫(yī)療模式向社會模式的轉變。樹立正確的運動弱勢學生教育觀，是我們開展體育教育的基礎，也是特殊教育人文關懷的本真體現(xiàn)。受傳統(tǒng)供養(yǎng)理念的影響，當前對運動弱勢學生的體育教育不是為其提供幫助，促進其運動參與，而是讓殘障學生的體育教育實行“免修”或“單獨開設保健課”，認為這是對殘障學生的“恩賜”。這種消極的關懷方式與將運動弱勢學生排斥出社會主流的做法異曲同工，也與當前世界各國倡導的全納教育理念背道而馳。

學生是開展教育活動的主體，任何教育活動的展開都要始終以學生為中心，從學生的實際需要出發(fā)，而不是以教師或管理者的角度出發(fā)，對學生的需要主觀臆斷地加以猜測。因此，當前開展運動弱勢學生體育教育的首要任務就是要改變?nèi)藗儾磺‘數(shù)挠^念和態(tài)度，消除任何形式的歧視。全納教育理念的提出為我國運動弱勢學生體育教育的開展提供了千載難逢的機遇與條件。應抓住“十二五”時期大力發(fā)展殘疾人事業(yè)的契機，借“殘疾融合發(fā)展戰(zhàn)略”之東風，加強融合共享理念的宣傳，為運動弱勢學生接受體育教育掃除思想藩籬。

5.2 健全政策法規(guī)，保障運動弱勢學生的權利

融入作為一種價值觀，體現(xiàn)在保障所有成員的權利上[26]。也就是說，接受體育教育是每個學生應有的權利[12]。這一權利有兩層含義：一是基于權利的普遍性，即每個學生都有接受體育教育的權利；二是基于權利的特殊性，即每個學生都有接受適合其身心發(fā)展需要的體育教育的權利。具體而言，知識的學習者是是學生的最大規(guī)定性。這一特征決定了運動弱勢學生和普通學生一樣，具有同等的接受教育的權利[35]。融合是一種權利，不是少數(shù)人的特權[19]。雖然體育課程與普通文化課程之間存在一定差異，再加上運動弱勢學生的個體差異較大，讓運動弱勢學生參與體育教育存在一定困難，但并不能因為這些困難而剝奪學生參與體育的權利。相反，應該提供輔助設施，提供相應的幫助以保障運動弱勢學生應有的權利。

弱勢群體的法律保護是為了實現(xiàn)法的價值，實現(xiàn)自由、平等、人權、公平、正義乃至整個人類的全面自由發(fā)展[23]。政策法規(guī)制定的核心就是通過政府的強制力量來對社會資源進行二次分配，并對弱勢群體予以補償，促進社會公正。當前，雖然有些法律條文對運動弱勢群體兒童的體育教育進行了規(guī)定，但由于缺乏統(tǒng)一的指導思想，以及各項法律法規(guī)之間沒有形成有機的銜接和整合，對運動弱勢學生體育教育的要求也不盡相同(即可開設也可不開設，即可單獨開設也可融合開設)。這樣一來，就給了一些學校和教育機構推諉責任的機會。體育教育不應該成為學生成長與參與社會生活的桎梏，而應是挑戰(zhàn)不公正與歧視的利器。因此，為促進運動弱勢學生參與體育活動，保障運動弱勢學生接受體育教育的權利，完善我國體育教育政策法規(guī)勢在必行。

5.3 改善場地器材設施，營造良好的參與環(huán)境

任何人權利的實現(xiàn)和能力的發(fā)揮都離不開社會的補償條件[18]。學校作為公共服務場所，應該為全體受教育者提供均等化的公共服務。也就是說，學校提供的體育教育資源不能因為只考慮大部分學生的需求，卻忽略另一部分學生的需求，而應給予每個學生參與體育教育的機會[38]。受傳統(tǒng)隔離式特殊教育的影響,在分配教育資源和體育資源時，大部分人認為，特殊教育經(jīng)費和體育經(jīng)費理所當然分配到特殊教育學校，普通學校中運動弱勢學生的體育教育資源往往被教育主管部門所忽視。

為突破這一藩籬可采取以下措施：在經(jīng)費方面，應將特殊教育經(jīng)費資助對象由“特殊教育學?！鞭D向到“特殊學生”，任何有特殊需要學生(包括運動弱勢群體)的學校都應該得到特殊教育經(jīng)費的資助；在物質資源方面，將無障礙體育場館(地)建設、特殊學生體育器材和設施建設納入學校硬件設施的指標范疇；并且對現(xiàn)有的體育資源進行再次開發(fā)和設計，滿足不同學生對體育器材和設施的需求。

需要強調的是,加大運動弱勢學生體育教育的投入并不是要走“畢其功于一役”的道路，而應該建立長效發(fā)展機制，均衡區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間在今后一段時間內(nèi)所應達到的總體水平，制定各區(qū)適應體育發(fā)展的階段性目標和具體目標。各級學校應將運動弱勢學生的體育教育納入學校體育教育整體規(guī)劃之中，并制定相應的專項發(fā)展規(guī)劃。

5.4 加強人力資源建設，提高體育教師專業(yè)素養(yǎng)

我國著名教育家陳鶴琴說過：“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”。從某種程度而言，教育問題的核心問題就是教師的問題。在融合教育環(huán)境下，教育對象的特殊性決定了體育教師職業(yè)的專業(yè)性[29]。體育教師必須擁有足夠的特殊體育知識及能力,才可能為殘疾兒童提供適當?shù)慕逃齕1]。當前,我國已有個別高等院校開設了特殊教育專業(yè)體育方向體育師資的培養(yǎng)，這開啟了我國運動弱勢群體體育教師專業(yè)化的先河。但作為特殊教育的一個方向既不符合國際慣例，有礙于學術的交流和活動的開展，也不利于我國運動弱勢學生體育教育學科的發(fā)展。與普通教育一樣，特殊教育也應該有不同的學科門類，而不應該將運動弱勢學生的教育籠統(tǒng)地歸類為特殊教育。在特殊教育發(fā)展初期階段，將適應體育納入特殊教育專業(yè)下的體育教育方向，可彌補我國殘障學生體育教師教育的空白，在一定程度上促進特殊教育的發(fā)展。但是，隨著特殊教育的發(fā)展，必定要進行學科分化，將特殊體育教育設為獨立的專業(yè)。

事實上，在全納教育背景下，應該提高每一位體育教師的特殊教育素養(yǎng)及其特殊教育能力。《中華人民共和國殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》明確規(guī)定：“在普通師范院校開設特殊教育課程或者講授有關內(nèi)容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識，確保隨班就讀教學新教師的來源”。據(jù)了解，當前我國除了少數(shù)幾所院校開設了相關專業(yè)外，其他院校尚未開設特殊教育或特殊體育相關課程。導致這一問題的主要原因是特殊體育學科發(fā)展遲緩，高校的特殊體育教師幾近空白，運動弱勢學生體育教師的培養(yǎng)成為“無源之水”。

針對當前存在的問題，建議從如下方面完善運動弱勢體育教師的培養(yǎng)：第一，在體育教育專業(yè)中開設融合體育教育、特殊體育教育等課程，并加強運動弱勢學生體育教學的實踐，培養(yǎng)“雙師型”(兼?zhèn)淦胀w育教學能力和特殊體育教學能力)體育教師；第二，根據(jù)各類學校的實際需求開展運動弱勢學生體育教師崗前培訓，注重師資崗前培訓的實用性和針對性，提高體育教師解決實際問題的能力；第三，建立體育教師與特殊體育教育專家的互動交流平臺，構建全方位的運動弱勢體育教學專家支持系統(tǒng)，加強運動弱勢學生體育教師的經(jīng)驗交流。

5.5 賦予殘障學生話語權，完善訴求表達機制

學生是教育目標指向結果的反應者。學校任何一項政策的制定，如果沒有學生的參與都是有問題的[24]。長期以來，教育中教學對象的限定、教學內(nèi)容以及教學方法都是教師根據(jù)自身的能力或個人的偏好加以選擇。在教學中倡導的以學生為中心，實質上是以教師為中心。學生話語權的缺失已經(jīng)折射出當前教育中存在許多的弊端：課堂教學活動變成了“一言堂”；課外教學活動變成了“一人導”。運動弱勢學生利益表達能力的缺失和表達機制的缺陷，自然使其利益受損。盡管運動弱勢學生的能力和素質是正處于發(fā)展中，但這并不能否定運動弱勢學生對參與體育教育有著自身的判斷和想法。無須諱言，正是由于話語權的缺失導致運動弱勢學生的利益訴求難以得到應有的關注。

通暢殘障學生的訴求表達機制是構建和諧校園的必然要求。為殘障學生提供完全、充分、暢通的表達渠道顯得尤為重要。一方面，運動弱勢學生應該認識到自身的權利，積極踴躍表達個人的觀點和想法，當學?；蝮w育教師對運動弱勢學生的體育教育采取免修、免評、免測、單獨開設保健課或以其它方式侵犯體育權利時，運動弱勢群體應敢于站出來“反抗”；另一方面，建立運動弱勢學生體育監(jiān)控機制，完善權利救濟制度，在實施特殊體育監(jiān)控時，可讓教育主管部門、殘疾人組織、學生家長和社區(qū)服務部門共同參與運動弱勢學生體育教育的監(jiān)控工作。同時，為避免單一的救濟帶來的不良后果，應通過多種救濟方式相結合，靈活地使用不同救濟手段，使其相互補充，共同發(fā)揮作用。

6 結語

唐代著名詩人白居易提出：“文章合為時而著,歌詩合為事而作”[11]。在國際社會大力倡導全納教育，我國社會主義建設正如火如荼推進的當今時代，深感對運動弱勢學生體育教育問題研究的必要性與迫切性。在我國大力推行教育改革的時代背景下，對運動弱勢學生體育教育進行研究可以說是體育研究者的歷史使命。關注和解決弱勢群體問題是社會主義的題中應有之義[3]。運動弱勢群體的大量涌現(xiàn)以及他們心理失衡問題的長期積存不僅會影響青少年兒童的身心健康，還會影響和諧校園文化的建設，甚至還會影響社會主義和諧社會的建設。隔離式康復模式亦會帶來巨大的社會隔離與社會排斥，從而使弱勢人群的無能、弱能固化，使其難以融入主流社會。只有在融合的環(huán)境下，讓運動弱勢學生共享體育教育的發(fā)展成果以及運動所帶來的愉悅，才能充分挖掘他們的潛力和才能，讓他們有機地融入到有中國特色的社會主義事業(yè)建設之中。因此，在學校體育場域中，應該為運動弱勢學生提供更多的關懷和支持，為他們參與體育活動、接受體育教育掃除障礙。這是實現(xiàn)“平等、參與、共享”目標的重要內(nèi)容，也是社會主義制度先進性的充分體現(xiàn)。

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InclusiveandSharing:TheTimesDemandofSportsDisadvantagedStudentsPhysicalEducationReform

WANG Jian1,CAO Ting2

inclusiveandsharing；sportdisadvantagedstudents；physicaleducation；timesdemand

1000-677X(2014)03-0039-08

2013-12-10；

：2014-01-28

國家社會科學基金重大招標項目(11&ZD150)；全國教育科學規(guī)劃國家一般項目(BLA110091)。

王健(1963-)，男，河南南陽人，教授，博士，博士研究生導師，主要研究方向為體育理論，Tel：(027)67868363，E-mail：jwccnu@163.com；曹烴(1983-)，男，江西九江人，講師，博士，主要研究方向為適應體育教育，Tel:(0791)88120400，E-mail：caotinglz@sina.com。

1.華中師范大學 體育學院，湖北 武漢 430079；2.江西師范大學 體育學院，江西 南昌 330022 1.Central China Normal University，Wuhan 430079，China；2.Jiangxi Normal University，Nanchang 330022，China.

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