問題是數(shù)學(xué)的心臟。不同類型的問題，由于學(xué)生現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的不同，或多或少都會產(chǎn)生多元化的生成性資源，使課堂改變預(yù)期的運(yùn)行軌道，呈現(xiàn)新的表現(xiàn)形態(tài)。然而往往在重視師生交往互動生成的教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)許多教師不在意學(xué)生的生成性資源，在互動過程中的再提問效果不佳。具體表現(xiàn)在：（1）問題的設(shè)計(jì)沒有目的性，缺乏對生成性資源的整體把握；（2）問題的設(shè)計(jì)沒有針對性，不能很好地利用學(xué)生的生成性資源展開進(jìn)一步教學(xué)。這樣，教師就錯(cuò)失了課堂中“不可預(yù)約的精彩”，也就失去了一次增長教育智慧的機(jī)會。為此結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際，談?wù)勎以谏尚越虒W(xué)過程中對于提問設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)感受。

一、概念揭示時(shí)，提問重在“撥開云霧”

古人云：“學(xué)起于思，思起于疑?！币?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)從來不是一個(gè)從無到有的過程，他們總是帶著各種“迷思概念”進(jìn)行學(xué)習(xí)的，這也為生成性教學(xué)的展開奠定了必要的基礎(chǔ)，學(xué)生的質(zhì)疑才從此不斷產(chǎn)生。教育的宗旨在于轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，特別是學(xué)生的“迷思概念”在對科學(xué)概念的建立帶來負(fù)遷移時(shí)，教師的提問就要有針對性，要打破學(xué)生的原有認(rèn)知平衡，促使學(xué)生完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

案例1：《長方形、正方形的特征》的教學(xué)

[ ① ② ③ ④ ⑤]

課前提問：圖①至④分別是什么圖形？

生：長方形、正方形、平行四邊形、圓形。

師：你有什么判斷標(biāo)準(zhǔn)？

生：①和②上下兩邊都一樣長，左右兩邊也一樣長。

師：假設(shè)把長方形擺放成如圖⑤，還有上下邊，左右邊嗎？用什么詞語描述兩邊的位置關(guān)系更合適呢？

教學(xué)環(huán)節(jié)中的活動設(shè)計(jì)是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律的。先觀察后比較，利用圖形的非標(biāo)準(zhǔn)變式，再通過情境創(chuàng)設(shè)的提問，引導(dǎo)學(xué)生剝離非本質(zhì)屬性，抽取本質(zhì)屬性， 提煉“對邊”的概念，改變學(xué)生已有的“迷思概念”，建立科學(xué)的概念，幫助學(xué)生掌握嚴(yán)密的數(shù)學(xué)語言，為學(xué)生順利開展思維活動提供適當(dāng)?shù)纳L點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真思考。

二、規(guī)律探索中，提問重在“聚類引導(dǎo)”

規(guī)律探索的活動中，因?qū)W生思考角度、思考層次的不同，導(dǎo)致各種生成教學(xué)的出現(xiàn)。有些資源與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)有一定的距離，教師在加工、重組學(xué)生生成性資源的過程中一定會組織學(xué)生觀察、比較，并在比較過程中提出問題，這時(shí)的提問一定是重在引導(dǎo)，幫助學(xué)生有向思維。

案例2：《有余數(shù)的除法》的教學(xué)

師問：3÷2=1……1，余數(shù)比除數(shù)少1，其他算式中也都是少1嗎？還有其他情況嗎？

生：有的，像7÷5=1……2，還有其他余數(shù)是3的。

師：這里雖然余數(shù)比除數(shù)少的數(shù)量不同，但都有什么相同的地方？

生：余數(shù)不比除數(shù)大。

師：我們可以從正面的角度闡述：余數(shù)總比除數(shù)小。

在這節(jié)新知的學(xué)習(xí)過程中，找余數(shù)與除數(shù)的規(guī)律是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。讓學(xué)生從40道算式中找出余數(shù)的規(guī)律，實(shí)屬不易。如果是用發(fā)散性的提問方式，其結(jié)果多元化的程度，我們無法預(yù)想，將大大降低學(xué)習(xí)效率。所以教師要做學(xué)生探究路的搭橋者，提供給學(xué)生一個(gè)腳手架式的問題，指引學(xué)生正確地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，達(dá)到事半功倍之效。

三、練習(xí)活動中，提問重在“抽絲剝繭”

學(xué)生的學(xué)習(xí)“不僅要知其然，還要知其所以然”。在“知其所以然”的過程中及時(shí)提問，才能調(diào)動學(xué)生探索的積極性，因?yàn)閷W(xué)生都是天生的探索家。在鞏固知識的練習(xí)過程中采取“抽絲剝繭”式的提問，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)才會更聚焦，才會全身心地投入，打開思維的通道，尋求解決問題的最佳方法，為其自主學(xué)習(xí)積累豐富的經(jīng)驗(yàn)。

在一次市級“減負(fù)增效”課題結(jié)題匯報(bào)課中，我執(zhí)教了二年級上冊《認(rèn)識整百數(shù)》。在練習(xí)過程中我是這樣設(shè)計(jì)提問的：小明已經(jīng)走了100米，再走700米就能到校。填寫表格，說說你的發(fā)現(xiàn)。

[已經(jīng)走的米數(shù)＼&100＼&200＼&300＼&＼&500＼&600＼&還要走的米數(shù)＼&700＼&＼&＼&400＼&＼&＼&]

生：已經(jīng)走的越多，剩下的就越少。

師：這個(gè)規(guī)律你是怎么觀察得出的？

生：我是橫著觀察的，看到第一行的數(shù)越來越大，第二行的數(shù)越來越小。

師：表格除了橫著看，還能怎么觀察？

生：豎著看，我們發(fā)現(xiàn)：已經(jīng)走的+還要走的合起來總是800。

師：在這些數(shù)里，什么不變？什么在變？

生：總的米數(shù)不變，已經(jīng)走的越多，剩下的越少。

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，要求學(xué)生能自覺地把函數(shù)思想的結(jié)論用完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)語言來交流表達(dá)根本就是天方夜譚。但我并不因?yàn)閷W(xué)生能力的限制而越俎代庖，而是通過巧妙的提問，如“怎么觀察的（做）”“還能怎么觀察（做）”來幫助學(xué)生積累豐富的觀察經(jīng)驗(yàn)，并“迫使”他用簡單的數(shù)學(xué)語言交流：“什么在變？什么不變？”培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)據(jù)分析能力，得出結(jié)論的同時(shí)，其實(shí)又是一種數(shù)學(xué)思想的滲透。

教師關(guān)注有效問題設(shè)計(jì)的策略不僅是教師發(fā)掘教材理性思考的詮釋，也是還課堂教學(xué)以生命靈性的途徑?？傊?，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)旅程中的伙伴，教師提問的是學(xué)生，真正謀求的是專業(yè)發(fā)展。

問題是數(shù)學(xué)的心臟。不同類型的問題，由于學(xué)生現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的不同，或多或少都會產(chǎn)生多元化的生成性資源，使課堂改變預(yù)期的運(yùn)行軌道，呈現(xiàn)新的表現(xiàn)形態(tài)。然而往往在重視師生交往互動生成的教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)許多教師不在意學(xué)生的生成性資源，在互動過程中的再提問效果不佳。具體表現(xiàn)在：（1）問題的設(shè)計(jì)沒有目的性，缺乏對生成性資源的整體把握；（2）問題的設(shè)計(jì)沒有針對性，不能很好地利用學(xué)生的生成性資源展開進(jìn)一步教學(xué)。這樣，教師就錯(cuò)失了課堂中“不可預(yù)約的精彩”，也就失去了一次增長教育智慧的機(jī)會。為此結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際，談?wù)勎以谏尚越虒W(xué)過程中對于提問設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)感受。

一、概念揭示時(shí)，提問重在“撥開云霧”

古人云：“學(xué)起于思，思起于疑?！币?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)從來不是一個(gè)從無到有的過程，他們總是帶著各種“迷思概念”進(jìn)行學(xué)習(xí)的，這也為生成性教學(xué)的展開奠定了必要的基礎(chǔ)，學(xué)生的質(zhì)疑才從此不斷產(chǎn)生。教育的宗旨在于轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，特別是學(xué)生的“迷思概念”在對科學(xué)概念的建立帶來負(fù)遷移時(shí)，教師的提問就要有針對性，要打破學(xué)生的原有認(rèn)知平衡，促使學(xué)生完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

案例1：《長方形、正方形的特征》的教學(xué)

[ ① ② ③ ④ ⑤]

課前提問：圖①至④分別是什么圖形？

生：長方形、正方形、平行四邊形、圓形。

師：你有什么判斷標(biāo)準(zhǔn)？

生：①和②上下兩邊都一樣長，左右兩邊也一樣長。

師：假設(shè)把長方形擺放成如圖⑤，還有上下邊，左右邊嗎？用什么詞語描述兩邊的位置關(guān)系更合適呢？

教學(xué)環(huán)節(jié)中的活動設(shè)計(jì)是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律的。先觀察后比較，利用圖形的非標(biāo)準(zhǔn)變式，再通過情境創(chuàng)設(shè)的提問，引導(dǎo)學(xué)生剝離非本質(zhì)屬性，抽取本質(zhì)屬性， 提煉“對邊”的概念，改變學(xué)生已有的“迷思概念”，建立科學(xué)的概念，幫助學(xué)生掌握嚴(yán)密的數(shù)學(xué)語言，為學(xué)生順利開展思維活動提供適當(dāng)?shù)纳L點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真思考。

二、規(guī)律探索中，提問重在“聚類引導(dǎo)”

規(guī)律探索的活動中，因?qū)W生思考角度、思考層次的不同，導(dǎo)致各種生成教學(xué)的出現(xiàn)。有些資源與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)有一定的距離，教師在加工、重組學(xué)生生成性資源的過程中一定會組織學(xué)生觀察、比較，并在比較過程中提出問題，這時(shí)的提問一定是重在引導(dǎo)，幫助學(xué)生有向思維。

案例2：《有余數(shù)的除法》的教學(xué)

師問：3÷2=1……1，余數(shù)比除數(shù)少1，其他算式中也都是少1嗎？還有其他情況嗎？

生：有的，像7÷5=1……2，還有其他余數(shù)是3的。

師：這里雖然余數(shù)比除數(shù)少的數(shù)量不同，但都有什么相同的地方？

生：余數(shù)不比除數(shù)大。

師：我們可以從正面的角度闡述：余數(shù)總比除數(shù)小。

在這節(jié)新知的學(xué)習(xí)過程中，找余數(shù)與除數(shù)的規(guī)律是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。讓學(xué)生從40道算式中找出余數(shù)的規(guī)律，實(shí)屬不易。如果是用發(fā)散性的提問方式，其結(jié)果多元化的程度，我們無法預(yù)想，將大大降低學(xué)習(xí)效率。所以教師要做學(xué)生探究路的搭橋者，提供給學(xué)生一個(gè)腳手架式的問題，指引學(xué)生正確地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，達(dá)到事半功倍之效。

三、練習(xí)活動中，提問重在“抽絲剝繭”

學(xué)生的學(xué)習(xí)“不僅要知其然，還要知其所以然”。在“知其所以然”的過程中及時(shí)提問，才能調(diào)動學(xué)生探索的積極性，因?yàn)閷W(xué)生都是天生的探索家。在鞏固知識的練習(xí)過程中采取“抽絲剝繭”式的提問，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)才會更聚焦，才會全身心地投入，打開思維的通道，尋求解決問題的最佳方法，為其自主學(xué)習(xí)積累豐富的經(jīng)驗(yàn)。

在一次市級“減負(fù)增效”課題結(jié)題匯報(bào)課中，我執(zhí)教了二年級上冊《認(rèn)識整百數(shù)》。在練習(xí)過程中我是這樣設(shè)計(jì)提問的：小明已經(jīng)走了100米，再走700米就能到校。填寫表格，說說你的發(fā)現(xiàn)。

[已經(jīng)走的米數(shù)＼&100＼&200＼&300＼&＼&500＼&600＼&還要走的米數(shù)＼&700＼&＼&＼&400＼&＼&＼&]

生：已經(jīng)走的越多，剩下的就越少。

師：這個(gè)規(guī)律你是怎么觀察得出的？

生：我是橫著觀察的，看到第一行的數(shù)越來越大，第二行的數(shù)越來越小。

師：表格除了橫著看，還能怎么觀察？

生：豎著看，我們發(fā)現(xiàn)：已經(jīng)走的+還要走的合起來總是800。

師：在這些數(shù)里，什么不變？什么在變？

生：總的米數(shù)不變，已經(jīng)走的越多，剩下的越少。

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，要求學(xué)生能自覺地把函數(shù)思想的結(jié)論用完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)語言來交流表達(dá)根本就是天方夜譚。但我并不因?yàn)閷W(xué)生能力的限制而越俎代庖，而是通過巧妙的提問，如“怎么觀察的（做）”“還能怎么觀察（做）”來幫助學(xué)生積累豐富的觀察經(jīng)驗(yàn)，并“迫使”他用簡單的數(shù)學(xué)語言交流：“什么在變？什么不變？”培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)據(jù)分析能力，得出結(jié)論的同時(shí)，其實(shí)又是一種數(shù)學(xué)思想的滲透。

教師關(guān)注有效問題設(shè)計(jì)的策略不僅是教師發(fā)掘教材理性思考的詮釋，也是還課堂教學(xué)以生命靈性的途徑。總之，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)旅程中的伙伴，教師提問的是學(xué)生，真正謀求的是專業(yè)發(fā)展。

問題是數(shù)學(xué)的心臟。不同類型的問題，由于學(xué)生現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的不同，或多或少都會產(chǎn)生多元化的生成性資源，使課堂改變預(yù)期的運(yùn)行軌道，呈現(xiàn)新的表現(xiàn)形態(tài)。然而往往在重視師生交往互動生成的教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)許多教師不在意學(xué)生的生成性資源，在互動過程中的再提問效果不佳。具體表現(xiàn)在：（1）問題的設(shè)計(jì)沒有目的性，缺乏對生成性資源的整體把握；（2）問題的設(shè)計(jì)沒有針對性，不能很好地利用學(xué)生的生成性資源展開進(jìn)一步教學(xué)。這樣，教師就錯(cuò)失了課堂中“不可預(yù)約的精彩”，也就失去了一次增長教育智慧的機(jī)會。為此結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際，談?wù)勎以谏尚越虒W(xué)過程中對于提問設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)感受。

一、概念揭示時(shí)，提問重在“撥開云霧”

古人云：“學(xué)起于思，思起于疑?！币?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)從來不是一個(gè)從無到有的過程，他們總是帶著各種“迷思概念”進(jìn)行學(xué)習(xí)的，這也為生成性教學(xué)的展開奠定了必要的基礎(chǔ)，學(xué)生的質(zhì)疑才從此不斷產(chǎn)生。教育的宗旨在于轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，特別是學(xué)生的“迷思概念”在對科學(xué)概念的建立帶來負(fù)遷移時(shí)，教師的提問就要有針對性，要打破學(xué)生的原有認(rèn)知平衡，促使學(xué)生完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

案例1：《長方形、正方形的特征》的教學(xué)

[ ① ② ③ ④ ⑤]

課前提問：圖①至④分別是什么圖形？

生：長方形、正方形、平行四邊形、圓形。

師：你有什么判斷標(biāo)準(zhǔn)？

生：①和②上下兩邊都一樣長，左右兩邊也一樣長。

師：假設(shè)把長方形擺放成如圖⑤，還有上下邊，左右邊嗎？用什么詞語描述兩邊的位置關(guān)系更合適呢？

教學(xué)環(huán)節(jié)中的活動設(shè)計(jì)是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律的。先觀察后比較，利用圖形的非標(biāo)準(zhǔn)變式，再通過情境創(chuàng)設(shè)的提問，引導(dǎo)學(xué)生剝離非本質(zhì)屬性，抽取本質(zhì)屬性， 提煉“對邊”的概念，改變學(xué)生已有的“迷思概念”，建立科學(xué)的概念，幫助學(xué)生掌握嚴(yán)密的數(shù)學(xué)語言，為學(xué)生順利開展思維活動提供適當(dāng)?shù)纳L點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真思考。

二、規(guī)律探索中，提問重在“聚類引導(dǎo)”

規(guī)律探索的活動中，因?qū)W生思考角度、思考層次的不同，導(dǎo)致各種生成教學(xué)的出現(xiàn)。有些資源與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)有一定的距離，教師在加工、重組學(xué)生生成性資源的過程中一定會組織學(xué)生觀察、比較，并在比較過程中提出問題，這時(shí)的提問一定是重在引導(dǎo)，幫助學(xué)生有向思維。

案例2：《有余數(shù)的除法》的教學(xué)

師問：3÷2=1……1，余數(shù)比除數(shù)少1，其他算式中也都是少1嗎？還有其他情況嗎？

生：有的，像7÷5=1……2，還有其他余數(shù)是3的。

師：這里雖然余數(shù)比除數(shù)少的數(shù)量不同，但都有什么相同的地方？

生：余數(shù)不比除數(shù)大。

師：我們可以從正面的角度闡述：余數(shù)總比除數(shù)小。

在這節(jié)新知的學(xué)習(xí)過程中，找余數(shù)與除數(shù)的規(guī)律是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。讓學(xué)生從40道算式中找出余數(shù)的規(guī)律，實(shí)屬不易。如果是用發(fā)散性的提問方式，其結(jié)果多元化的程度，我們無法預(yù)想，將大大降低學(xué)習(xí)效率。所以教師要做學(xué)生探究路的搭橋者，提供給學(xué)生一個(gè)腳手架式的問題，指引學(xué)生正確地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，達(dá)到事半功倍之效。

三、練習(xí)活動中，提問重在“抽絲剝繭”

學(xué)生的學(xué)習(xí)“不僅要知其然，還要知其所以然”。在“知其所以然”的過程中及時(shí)提問，才能調(diào)動學(xué)生探索的積極性，因?yàn)閷W(xué)生都是天生的探索家。在鞏固知識的練習(xí)過程中采取“抽絲剝繭”式的提問，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)才會更聚焦，才會全身心地投入，打開思維的通道，尋求解決問題的最佳方法，為其自主學(xué)習(xí)積累豐富的經(jīng)驗(yàn)。

在一次市級“減負(fù)增效”課題結(jié)題匯報(bào)課中，我執(zhí)教了二年級上冊《認(rèn)識整百數(shù)》。在練習(xí)過程中我是這樣設(shè)計(jì)提問的：小明已經(jīng)走了100米，再走700米就能到校。填寫表格，說說你的發(fā)現(xiàn)。

[已經(jīng)走的米數(shù)＼&100＼&200＼&300＼&＼&500＼&600＼&還要走的米數(shù)＼&700＼&＼&＼&400＼&＼&＼&]

生：已經(jīng)走的越多，剩下的就越少。

師：這個(gè)規(guī)律你是怎么觀察得出的？

生：我是橫著觀察的，看到第一行的數(shù)越來越大，第二行的數(shù)越來越小。

師：表格除了橫著看，還能怎么觀察？

生：豎著看，我們發(fā)現(xiàn)：已經(jīng)走的+還要走的合起來總是800。

師：在這些數(shù)里，什么不變？什么在變？

生：總的米數(shù)不變，已經(jīng)走的越多，剩下的越少。

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，要求學(xué)生能自覺地把函數(shù)思想的結(jié)論用完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)語言來交流表達(dá)根本就是天方夜譚。但我并不因?yàn)閷W(xué)生能力的限制而越俎代庖，而是通過巧妙的提問，如“怎么觀察的（做）”“還能怎么觀察（做）”來幫助學(xué)生積累豐富的觀察經(jīng)驗(yàn)，并“迫使”他用簡單的數(shù)學(xué)語言交流：“什么在變？什么不變？”培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)據(jù)分析能力，得出結(jié)論的同時(shí)，其實(shí)又是一種數(shù)學(xué)思想的滲透。

教師關(guān)注有效問題設(shè)計(jì)的策略不僅是教師發(fā)掘教材理性思考的詮釋，也是還課堂教學(xué)以生命靈性的途徑?？傊處熓菍W(xué)生學(xué)習(xí)旅程中的伙伴，教師提問的是學(xué)生，真正謀求的是專業(yè)發(fā)展。