徐賁

美國一些大學的人文課程是以西方文化傳統(tǒng)為主的“重要著作”（great books）來設置的，這些著作包括文學、歷史、哲學、科學、社會、政治等等。在我任教的大學里，人文教學課程叫“大學討論班”（Collegiate Seminar Program）。它的管理委員會由來自不同系科的十幾位教授組成，閱讀的文本是他們在委員會上經過民主討論決定的，全校統(tǒng)一。人文教學的課程由各系教授兼任，因此是跨學科的。討論班的宗旨是向學生介紹對人類思想形成和發(fā)展有影響的重要著作，并培養(yǎng)學生自由、獨立、理性的分析、詮釋、批判思維和交際表達能力。討論班按課程內容分成希臘思想，羅馬和早期基督教以及中世紀思想，文藝復興至十七、十八世紀思想，以及十九、二十世紀思想四門課。學生不分文、理，都要求按此順序一一修畢。

我任教的學校是一個“文理學院”（college of liberal arts），大部分學生學的都不是物理、化學、生物一類的“科學”（自然科學）專業(yè)。但是，每一個非科學專業(yè)的學生都必修幾門科學的課程，這是“普適教育”（general education）的要求，不包括在必修的人文教育課程之內?！翱茖W”只占人文教育讀物的很小一部分。在希臘思想課上，學生們閱讀的是歐幾里德的《幾何要素》第一部分。在文藝復興至十七、十八世紀思想課上，則是閱讀伽利略的《星際信使》和笛卡兒的《談談方法》。人文教育課討論這些讀物時的重點并不放在尋求真實或真理的所謂“科學精神”，因為“求真”或“尋找可靠知識之途徑”并不是科學所特有的追求，這些知識理念同樣也貫徹于其他學科的教學和認知活動之中。

人文教育課上關于科學問題的討論體現(xiàn)在對“知識”相關問題的討論中—不僅僅是認識論的“認知”問題，而且還包括知識的倫理、知識的觀念、知識與社會文化的關系、知識者的社會地位與政治處境等與“人的知識”有關的問題。知識是一個比科學更為廣泛的話題，公元前四世紀柏拉圖區(qū)別可確定的“知識”與會出錯的“看法”，《圣經·創(chuàng)世記》里對人類偷食“智慧之果”提出教喻，文藝復興時期出現(xiàn)以經驗歸納為基本方法的科學和“知識就是力量”的信念，后來科學給世界帶來空前物質文明也造成巨大禍害（如赫胥黎《美麗新世界》所說的寓言故事），二十世紀電腦和二十一世紀“谷歌”時代的“圖像”和“技術代替大腦”型知識，這些都是人文教育課上不斷出現(xiàn)和持續(xù)延伸的討論話題。

“知識”廣泛的問題意識與“科學”之間有著自然的聯(lián)系?！翱茖W”（science） 一詞的拉丁詞源scientia就是“知識”的意思?？茖W是一種可以理性解釋的，并具有可靠運用性的知識。今天，人們所特別稱為“科學”的，不僅是指這樣的知識（往往是關于物質世界的知識），而且更是指對這種知識的特別追求方式（以經驗求證為本的“科學方法”），乃至這種方法所特別體現(xiàn)的真理價值（所謂“科學精神”）。對“科學精神”的人文表述往往與人們常常特別強調的“實事求是”不同。例如，十八世紀英國古典政治經濟學家亞當·斯密（Adam Smith）說：“科學是激情和迷信的高效解毒劑?！笔攀兰o英國生物學家托馬斯·赫胥黎（Thomas Huxley）把科學看成是普通人都能運用的思維方式，他說：“科學只不過是最佳的常識，在觀察時嚴格準確，在思考中嚴守邏輯。” 愛因斯坦則反對把科學思維神秘化，他說：“全部的科學不過是日常思維的提煉?！边@樣的表述閃爍著思考者自己獨特體會的光彩，更能為人文課增添思想樂趣。

人文教育課上學生們以冷靜、理性、常識的方式談論關于知識的問題，不斷有機會將科學與其他知識形式或內容相聯(lián)系。在人文教育中，這叫作知識的“周邊擴展”（contextualization），也是大學教育對學生“知識信息融會貫通”（contextualized information）的基本要求。例如，柏拉圖的《美諾篇》里，蘇格拉底在討論與“知識”有關的問題時，用了幾何學的例子。最早的古希臘科學家出現(xiàn)在公元前六世紀的米利都，他們第一次拒絕使用傳統(tǒng)神話或宗教解釋來言說周遭世界的現(xiàn)象，而代之以理性解釋，也就是他們所謂的“理論”。他們對幾何學和政治學抱有同樣的熱忱。幾何學（本意是“丈量土地”）既是一門理論學科，也是一門實用科學。幾何學與政治的關系是，因為土地是當時最寶貴的財產，要建立新的城邦，就需要仔細丈量土地，將其平均分割并分配給殖民者。

人文課上學生們討論歐幾里德的《幾何要素》，關心的遠不只是它的數(shù)學知識，而是它的人文價值。例如，希臘幾何學是一個典型的語言概念邏輯系統(tǒng)，與古埃及以圖像為本的幾何學不同。它從一個最基本的關于“點”的定義（點只有位置而不占有空間）出發(fā)，延伸出線段、角、圓等等，終于構成了一個結構復雜的完整概念世界。最完美的點只能存在于人類的想象之中，任何畫出來的、人類眼睛能看到的點，都不可能是真正的點，因為它必定不只是一個位置，而是占據了一點點空間。同樣道理，我們能看到的直線必然不是真正的直線，我們能看到的圓必然不是真正的圓。真正的歐氏幾何是一個只能用文字來表述、一個只有靠想象才能進入的世界。這個幾何世界和文學世界、歷史世界、倫理世界等在性質上并沒有什么兩樣。歐氏幾何于是引發(fā)了一系列至今仍使許多領域中的思想家著迷的問題，如語言和理念的關系（是語言反映現(xiàn)實，還是語言構成現(xiàn)實），理想和現(xiàn)實的關系（典型的柏拉圖問題，“理念”和“現(xiàn)實”，哪個更真？）人的邏輯能力問題（康德把邏輯和時空感確定為人的規(guī)定性，維特根斯坦把“倫理”和“邏輯”定為世界存在的條件），“第一原則”問題（任何偉大的思想體系都可以歸到像“點”的定義那樣簡單的基本理念嗎？）等等。

這些問題可以對學生有很多關于“知識”問題的思想啟發(fā)，往往會引起熱烈的討論。例如，有的學生會問，如果完美的“點”只能存在于我們的想象之中，如果我們能夠想象永遠不可能用眼睛看見的事物，那么我們神奇的想象能力是從哪里來的？他們還會爭論，想象是不是人的一種知識能力（愛因斯坦說，“人類真正的智識表現(xiàn)為想象，而非知識”）？想象是人的天性還是神的恩賜？這種爭論本身比它可能得到的任何答案都來得有趣且有教育意義。無論答案是什么，人的想象、人的理性、人的自由意志和尊嚴都會在新的凝視下顯得神奇和神圣。對人的自由思想和想象的控制也會更顯現(xiàn)出它的殘酷和違法人性。又例如，正如任何可見的點都不如只能存在于理念中的點來得完美，是不是任何一個社會里的“好人”和任何一種現(xiàn)實中的“善事”，都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”？ 社會的德性倫理建設能否通過“向某某好人學習”來實現(xiàn)？還是無可避免地必須訴諸某種理想的“好”和“善”？這樣的好和善是否具有普世性？其知識和觀念又是怎么形成的？

像這樣的討論會把學生的關注點從哲學認識論的一些問題引向倫理和意義的問題，而不只是局限在幾何知識的特定內容。其實，前蘇格拉底時期哲學家關心物質世界的構成，蘇格拉底把這種關心轉化為倫理以及人類在相互關系和社會組織中所起的作用問題，這個轉變至今對人類充分認識科學的利與害，以及科學與統(tǒng)治權力的關系，仍然具有現(xiàn)實意義。這也是學生們在希臘思想課上閱讀《幾何要素》的人文教育意義所在。

人文教育課上討論科學的目的與討論其他文本（文學、歷史、宗教、政治、哲學等等）的目的是一致的，那就是培養(yǎng)學生對“人的普遍問題”進行思考和提問的能力，其中包括知識與權力的關系問題（這也是法國杰出的“思想系統(tǒng)的歷史學家” 米歇爾·?？伦铌P心的問題）。

在閱讀伽利略的《星際信使》時，知識與權力的關系問題相當突出。這個歷史時期的人文閱讀討論沒有選牛頓，而是選了伽利略，是經過考量的。這不是因為伽利略在科學貢獻上比牛頓更偉大，而是因為他在兩個方面更符合人文教育課的教育目的—他讓我們看到科學背后的人類心靈，也讓我們看到，由于無法擺脫來自政治（當時是宗教政治）權力的限制，真實的知識體現(xiàn)的是人的一種怎樣的被壓抑的知識信念，它也同樣映照出一種自由與屈從同在的科學家人格，至今仍然如此。人文教育顧名思義是“人的自由教育”，自由的人格是這個課程培養(yǎng)學生的一個主要目標，然而，自由是有條件的，無視這一點，便不能真正懂得自由。

伽利略的《星際信使》讓我們看到了人的豐富性和多樣性，看到科學家在與權力體制（天主教會）發(fā)生災難性沖突時，人格特征會變得模糊。盡管如此，他仍然可以是一個可親近的人。而且，一個有公共意識的科學家，他不只是從事科學研究，還需要為傳播他所珍視的科學發(fā)現(xiàn)而運用解說者的豐富才能。

伽利略受當時的教會迫害，這是學生們都知道的。但是，通過閱讀《星際信使》，他們看到的不是一個簡單化了的“知識殉道者”，而是一個為了自身安全，很會討好權力，與之妥協(xié)，也很善于為自己謀取有名有利學術職位的“聰明人”。這種討好和妥協(xié)是因為他不得不應付權力對知識的武斷審查。然而，雖然這是不得已的自我防衛(wèi)策略，但卻還是一種為追求真實和真理付出的道德和人性代價。不僅如此，伽利略還是一個政治投機分子，他將《星際信使》獻給佛羅倫薩的統(tǒng)治者美第奇家族，并將木星的四顆衛(wèi)星以美第奇家族之名來命名，伽利略因此如愿以償獲得這位歐洲最具權勢的統(tǒng)治者的贊助。

伽利略因此成為一個“不自由的知識人”的象征性人物，讓我們看到了強制性權力控制下的知識人和知識的普遍處境。他不僅是一位科學家，而且更是一位具有文藝復興時期特征的人物—復雜、多面、矛盾，有著與我們一樣的平凡人性。這與我們在科學教育中常常碰到的那種臉譜化的“科學家”（“愛國”加“專研”）是完全不同的。例如，“文革”結束后不久，數(shù)學家陳景潤成為“科學的春天”里的知識人格典型，他除了演算數(shù)學題之外，幾乎什么都不會，什么都不關心。相比之下，伽利略則向我們展現(xiàn)了他作為社會和政治中人的全面投入和由此顯現(xiàn)的鮮明個性。

十七世紀，科學觀念發(fā)生了根本的變化，對之產生過巨大影響的不僅是笛卡兒，而且還有培根，培根甚至還更有代表性一些。人文課上之所以選笛卡兒而非培根，一個重要原因是，笛卡兒讓我們更為典型地看到理性與信仰（宗教的或意識形態(tài)的）在科學家那里可能發(fā)生的自相矛盾。一面秉持以懷疑來確定真實知識的原則，一面卻屈從于某種不容置疑的“信仰”，這樣的分裂人格在科學家和知識分子身上表現(xiàn)得特別明顯，而造成這種分裂的往往不是科學家真的有什么“信仰”，而是因為他們對某些事情有所“害怕”。

學生們在人文教育課上閱讀笛卡兒的《談談知識》，不難從字里行間讀出他因為伽利略于一六三三年被教會迫害而感到的害怕，他是一個“嚇怕了”的科學家，統(tǒng)治權力對知識者的殺雞儆猴手段在他身上是發(fā)生作用的。笛卡兒堅持理性的懷疑，他知道，這種懷疑精神可能摧毀人們認為是天經地義的政治和道德價值觀，作為妥協(xié)，他倡導建立一種“臨時的道德原則”，直到理性能找到并維持新的原則為止。比起他的同時代人培根來，笛卡兒對待宗教和上帝的問題要小心謹慎得多。這是因為他害怕像伽利略那樣受到教會譴責，他于一六三三年被迫放棄對哥白尼學說的信念（相當于公開檢查和承認思想錯誤），也放棄了發(fā)表與伽利略見解相似的《世界》（The World，一六三三年完成）一書的念頭。

在閱讀笛卡兒時，學生們討論得更多的是現(xiàn)代科學方法的形成以及我們應該如何理解所謂的“理論”—科學的以及其他被稱為或自稱為是“科學”的那種理論。人文課上的大學生對現(xiàn)代科學觀念在文藝復興和十七世紀發(fā)生的根本范式轉變很有興趣，但他們對這之前的亞里士多德舊科學范式卻往往了解甚少，因此需要向他們介紹亞里士多德對“心智”（mind）、“知識”（knowledge）和“科學”（science）的觀點。這些觀點也都與知識討論的其他問題有所關聯(lián)。在亞里士多德那里，“心智”（也就是“在頭腦里發(fā)生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是純粹的“智力”，它們只是人與外部世界之間的聯(lián)系而已。在“我怎么感覺”與“外面有什么”之間是沒有區(qū)別的，因此，感官經驗直接向人們提供了外部事物的知識。

笛卡兒對十七世紀新科學范式有重要貢獻，他把人的感官經驗、想象和意志、推理和理解一起歸入“心智現(xiàn)象”。他在“我怎么感覺”和“外面有什么”之間劃了一道界限，提出了一個根本的懷疑：我們能確定自己所感覺到的事物嗎？如果我們不能確信由感官所察覺的事物（例如，水杯里看起來是“彎”的筷子其實是直的），那么我們便不能從觀察中推導出所謂的“科學真理”來。所謂的“科學觀察”并不是純客觀的，而是人的意志解釋行為，對它的科學性（可靠的知識性）絕不能輕易下定論。但是，笛卡兒對絕對確實的否定并不徹底，他的懷疑論（“我思，故我在”）仍然是為了尋找某種在亞里士多德范式中無法獲得的知識確定性。今天，我們可以比他更進一步地知道，在科學里是找不到絕對的確定性的，根本就不存在什么絕對的科學真理，更不要說是“宇宙真理”了。知識騙子們總是把自己的私利打扮成真理，并把謀取這種私利的手段夸耀為科學。

學生們在討論中很感興趣的是，任何科學理論的性質都是提出某種基本“假設”（hypothesis），而不是從什么一定正確的原理推導某些“證明”（demonstration）。學生們對“擔保”（warrant）的認知作用尤其感興趣，因為他們許多都來自有宗教背景的家庭，對“信仰擔?！迸c“科學證明”之間的區(qū)別已經有所了解。例如，平面幾何的“勾股定理”有幾十種不同的證明，但這并不比只有一個證明增加“勾股定理”的可信性。但是，“信仰”或“信念”的擔保是有可加性的，來自多個不同方面的支持越多，條件就越接近充分，擔保就越有力，越令人信服，宗教歷史的故事、事例和人物、道德感化、神學研究等等都是在提出這樣的擔保。把理論看作“假設”，這其實已經是在把從理論得到解釋的現(xiàn)象當作是一種“擔保”了。

理論被人們相信，是因為它有經驗的支持。理論中包含了一種由“擔?！彼С值摹靶拍睢?，信念發(fā)生在感覺官能和思維官能的相互結合中。例如，牛頓力學定律之所以被人深信，不僅在于他找到了開普勒原來分散的結果的統(tǒng)一內在原因，而且更在于它被以后無數(shù)成功實踐所擔保。但是，這些擔保并不充分。更深入的研究發(fā)現(xiàn)與這個信念不符的實例。近代力學研究發(fā)現(xiàn)，當運動中物體的速度達到光速時，牛頓定律的結論與實驗結果之間的偏差就很明顯，這時就得用愛因斯坦的相對論力學了。然而，盡管牛頓力學的擔保是有條件的，但在它使用的條件范圍內卻是完全可靠的。雖然相對論力學是比牛頓力學更具精確性擔保的知識，但它并不降低牛頓力學的價值。人類日常生活中的事情都在牛頓力學有擔保的條件之內，因此牛頓力學在日常生活中有比相對論更廣泛的用途。

這樣的科學知識對學生們了解其他知識及其運用的范圍和條件很有幫助。他們由此知道，科學的成就在于得出某種有擔保的理論（即“假設”），而不是絕對確定無疑的知識（所謂的“放之四海而皆準”的真理）。人類訴諸理性的懷疑（不同于非理性的懷疑主義和犬儒主義）所得到的這個對“知識”的理解，不僅適用于自然科學，也適用于人文科學。

人文教育課上討論科學，涉及許多與人類思想史、觀念發(fā)展、哲學、政治、社會有關的問題，不要求面面俱到，只要求學生們開動腦筋，積極加入討論。這樣的討論是一種“交談”（conversation），學生們自己的思考、提問、回應和關心的問題成為交談的主要內容。老師的任務是協(xié)助討論，不是知識灌輸（lecture）。這與自然科學課程上的“特殊知識傳授”是不同的。因此，即使是同一門人文課，每次教的時候討論內容也會有明顯的不同。人文“討論班“（seminar）每個班學生人數(shù)規(guī)定不超過二十名，這保證了他們每個人都有充分的機會加入交談，也保證了討論能以不限于形式的自發(fā)方式進行。這也是“交談”這種知識活動本身的特點，交談是自發(fā)自然的，它從學生們共同閱讀的文本開始，從一個話題引向另一個話題，有時候岔開去，有時候又轉回來，其過程和范圍都是無法事先預測的。討論的質量在很大程度上取決于學生的思考能力和人文素質。

在研究專門科學的人們看來，討論科學的人文方式也許太不專業(yè)。但是，人文教育是一門幫助學生提高思考能力和精神素質，而不是傳授特殊專門知識的課程。馬丁·路德·金批評現(xiàn)代科學忽略了人的精神提高，他說：“我們的科學能力已經超過了我們的精神能力，我們的炸彈導向精準，但人卻是在被誤導?！泵绹锘瘜W家和杰出的科幻小說家艾薩克·阿西莫夫（Isaac Asimov）更是感嘆道：“科學積累知識的速度超過了社會積累智慧的速度，這是我們生活最不幸的一面?！贝髮W教育課上的科學討論正是要讓學生懂得，比起單單增加某一門自然科學的知識，更好地了解和懂得科學也許更加重要。