家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出了“在中小學(xué)設(shè)置正高級(jí)教師職務(wù)（職稱）”，這是自1986年我國(guó)啟動(dòng)中小學(xué)教師職稱評(píng)定以來(lái)又一項(xiàng)重要的制度設(shè)計(jì)，它對(duì)于提高教師地位、改善教師待遇、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)等都有積極的意義。以下僅從教師專業(yè)發(fā)展的角度，對(duì)其作用略作分析。

一、教師的專業(yè)發(fā)展是提高師資隊(duì)伍素質(zhì)、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵

國(guó)內(nèi)外教育改革的經(jīng)驗(yàn)表明，教育質(zhì)量的提升，必須有一支合格的教師隊(duì)伍作保證。1931年12月2日，梅貽琦在就任清華大學(xué)校長(zhǎng)的演講中作過(guò)一個(gè)著名的論斷：“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！边@一論斷充分說(shuō)明了師資水平對(duì)于一所大學(xué)的極端重要性。其實(shí)這一論斷對(duì)于中小學(xué)來(lái)說(shuō)同樣適用，因?yàn)閷W(xué)生的年齡越小，他們對(duì)教師的信任和依賴就越重，教師對(duì)他們心智發(fā)展的影響也就越大。民國(guó)時(shí)期的教育在中國(guó)教育史上留下了濃重的一筆，李政道、楊振寧、李遠(yuǎn)哲、崔琦等幾位華裔諾貝爾獎(jiǎng)得主接受的都是這一時(shí)期的中小學(xué)教育。之所以能夠取得這樣的成就，原因主要在于當(dāng)時(shí)的中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)很高：陶行知、梁漱溟、晏陽(yáng)初、夏丏尊、葉圣陶、朱自清、錢穆等大師級(jí)人物，都曾從事過(guò)中小學(xué)教育事業(yè)。

既然師資力量如此重要，那么如何才能提高教師隊(duì)伍的素質(zhì)呢？成立于1986年的美國(guó)智庫(kù)組織“霍姆斯小組”在其報(bào)告中指出：“教師質(zhì)量偏低，一個(gè)原因是教師工作薪金太低且工作負(fù)擔(dān)過(guò)重，另一個(gè)更重要的原因是社會(huì)不認(rèn)同教學(xué)是一種專業(yè)?！边@一研究結(jié)論啟示我們，提高教師質(zhì)量需要從兩個(gè)方面著手，一是不斷提高教師的工資待遇，減輕應(yīng)試教育和煩瑣事務(wù)帶給教師的沉重負(fù)擔(dān)；二是采取各種措施，提高教師的專業(yè)化程度。我們認(rèn)為，在教師職級(jí)管理中設(shè)置正高級(jí)職稱，就如同為教師的專業(yè)發(fā)展安裝了一個(gè)新的“引擎”，可以拉動(dòng)中小學(xué)教師專業(yè)化程度的整體提升。

二、設(shè)置正高級(jí)教師職稱有助于提升中小學(xué)教師的專業(yè)認(rèn)同感

專業(yè)認(rèn)同感是專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)重要部分。它是指從業(yè)者相信自己所從事的工作有足夠的專業(yè)品質(zhì)和社會(huì)價(jià)值。通俗地說(shuō)，就是這些從業(yè)者堅(jiān)信自己的工作是這個(gè)行業(yè)之外的人不會(huì)做或做不好的，堅(jiān)信自己的工作對(duì)社會(huì)具有不可替代的價(jià)值。人的專業(yè)認(rèn)同感越高，他的專業(yè)自尊心和自信心越強(qiáng)，對(duì)自己的要求也就越高，工作的動(dòng)力也就越大。

總體而言，我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)認(rèn)同感比較低。當(dāng)然，造成這一狀況的原因很復(fù)雜，如：中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容較為淺顯，似乎誰(shuí)都能教；中小學(xué)教學(xué)法缺乏系統(tǒng)性和專業(yè)性，似乎誰(shuí)都會(huì)教、誰(shuí)都敢教；教學(xué)成果的證據(jù)鏈不清，學(xué)生成才了，很難說(shuō)是某個(gè)教師、某種教法的成果等。但除了這些原因外，在制度層面把中小學(xué)教師的職稱層次限制到副高職稱，中小學(xué)教師沒(méi)有獲得正高級(jí)職稱的機(jī)會(huì)也是一個(gè)重要的因素。因?yàn)檫@樣的限制明顯地傳遞出一個(gè)信息，中小學(xué)教師的專業(yè)能力達(dá)不到正高級(jí)專業(yè)人員的要求，從而引發(fā)了教師管理中的“羅森塔爾效應(yīng)”。

“羅森塔爾效應(yīng)”源于美國(guó)著名心理學(xué)家羅森塔爾的一個(gè)實(shí)驗(yàn)，該實(shí)驗(yàn)證明：教師的期望會(huì)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)產(chǎn)生重要的影響。教師的期望值越高，學(xué)生成才的可能性越大；教師的期望值越低，學(xué)生成才的可能性就越小。而這一規(guī)律也同樣適用于對(duì)教師的管理：管理者對(duì)教師的期望越高，教師的專業(yè)認(rèn)同感就越強(qiáng)，專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力也就越強(qiáng)；反之，教師的專業(yè)認(rèn)同感就越弱，專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力也就越小。

客觀地說(shuō)，上個(gè)世紀(jì)80年代啟動(dòng)中小學(xué)職稱評(píng)定時(shí)設(shè)置副高級(jí)職稱的上限還是有一定道理的。因?yàn)楫?dāng)時(shí)我國(guó)是窮國(guó)辦大教育，中小學(xué)教師隊(duì)伍中有相當(dāng)一部分教師沒(méi)有受過(guò)正規(guī)的師范教育，人員素質(zhì)普遍較低。但是，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)快速發(fā)展，近些年來(lái)，中小學(xué)教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化。無(wú)論從學(xué)歷層次、專業(yè)水平和教學(xué)、科研能力來(lái)看，中小學(xué)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)都有了明顯提升，許多碩士生甚至博士生開(kāi)始進(jìn)入中小學(xué)的教學(xué)和研究崗位。他們受過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，有較強(qiáng)的研究能力，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期不懈的努力，完全有可能達(dá)到正高級(jí)專業(yè)人員的水準(zhǔn)。因此，現(xiàn)在及時(shí)地增設(shè)正高級(jí)教師職稱，既能體現(xiàn)全社會(huì)對(duì)教師專業(yè)品質(zhì)的尊重，也可以提高中小學(xué)教師的專業(yè)認(rèn)同感，為其專業(yè)發(fā)展提供正能量。

三、設(shè)置正高級(jí)教師職稱有助于提高中小學(xué)教師的專業(yè)能力

除了專業(yè)認(rèn)同感這一主觀因素外，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)中還包含另外三個(gè)客觀的因素。一是專業(yè)知識(shí)，如學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、課堂管理知識(shí)、教育背景知識(shí)等；二是專業(yè)技能，如教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評(píng)價(jià)能力等；三是研究能力，如解決問(wèn)題的能力、自我反思的能力、理論提升的能力等。我們不妨將這三個(gè)因素統(tǒng)稱為“專業(yè)能力”。在構(gòu)成教師專業(yè)能力的三個(gè)因素中，研究能力是影響教師專業(yè)發(fā)展速度快慢和水平高低的主要變量，其作用至關(guān)重要。美國(guó)學(xué)者白金漢姆早在1926年就曾指出：“教師有研究的機(jī)會(huì)，如果抓住這種機(jī)會(huì)，這不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù)，而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命力和尊嚴(yán)?！敝螅n程學(xué)者斯騰豪斯則明確提出了“教師即研究者”的思想。當(dāng)然，這里的“研究”是以反思和改進(jìn)、總結(jié)和提煉自己的教學(xué)實(shí)踐為宗旨的行動(dòng)研究，而不是那種書齋式的學(xué)術(shù)研究。

就我國(guó)當(dāng)代中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際情況來(lái)看，研究能力是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的“短板”。課程改革以來(lái)，我們對(duì)教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的培訓(xùn)關(guān)注較多，而對(duì)提升教師的研究能力關(guān)注不夠。這導(dǎo)致許多教師課上得很精彩，但這種精彩始終處于經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)的層面，授課者既總結(jié)不出其中的規(guī)律，也說(shuō)不出這樣做的道理。由此引發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展中的兩個(gè)問(wèn)題，一是因?yàn)閷?duì)教學(xué)缺乏深度的思考和總結(jié)，教師在掌握了一定的教學(xué)技能之后就開(kāi)始停滯不前，專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性不夠。二是教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)難以與同行分享，不利于知識(shí)的積累，對(duì)中小學(xué)學(xué)科發(fā)展的貢獻(xiàn)不大。

而設(shè)置正高級(jí)教師職稱，則可以在一定程度上彌補(bǔ)教師研究能力這個(gè)“短板”，促進(jìn)他們專業(yè)能力的整體優(yōu)化和提升。從目前已經(jīng)開(kāi)展正高級(jí)教師評(píng)審的省份所制定的相關(guān)文件來(lái)看，都普遍關(guān)注了對(duì)參評(píng)者研究能力的評(píng)價(jià)。其中我省正高級(jí)教師評(píng)審條件明確規(guī)定了課題研究的級(jí)別和獲獎(jiǎng)等次、發(fā)表論文的數(shù)量和刊物的層次，如要求教研人員在高級(jí)教師任職期間取得2項(xiàng)省級(jí)課題研究成果（其中一項(xiàng)需要取得省教科研成果一等獎(jiǎng)），并在CN期刊上公開(kāi)發(fā)表6篇論文（其中3篇為全國(guó)中文核心期刊），參評(píng)者沒(méi)有一定的研究素養(yǎng)，是很難達(dá)到這一要求的。我們注意到，我省正高級(jí)教師職稱試點(diǎn)工作的啟動(dòng)，已經(jīng)在很大程度上打破了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的“天花板效應(yīng)”，許多已經(jīng)取得副高級(jí)職稱的教師開(kāi)始放棄那種“船到碼頭車到站”的想法，轉(zhuǎn)而重新設(shè)計(jì)自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。他們積極申報(bào)課題，認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，熱心幫帶年輕教師，顯示出強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展意愿?！拔沂墙系谝谎啵瑸殂暣荷显粕摇?，我們相信，科學(xué)、公正、透明地做好正高級(jí)教師職稱評(píng)定工作，將會(huì)對(duì)中小學(xué)教師隊(duì)伍專業(yè)能力的整體提升起到重要的引領(lǐng)作用。