摘 要： 課堂提問是數(shù)學課堂教學的重要組成部分，課堂提問的有效性直接關(guān)系到教學的效率和效果。本文立足于小學數(shù)學課堂教學實踐，通過深入分析小學教師課堂提問中存在的問題，提出提高課堂提問有效性的途徑，促進師生良好互動，從而提高教學的質(zhì)量與效率。

關(guān)鍵詞： 小學數(shù)學教學 課堂提問 有效性

課堂提問是組織課堂教學的重要組成部分，課堂提問的有效性直接關(guān)系到調(diào)動學生的積極性、培養(yǎng)學生的主動思維能力。課堂提問既是一門藝術(shù)，又是一種有效的催化劑，有效的課堂提問能夠很好地促進師生之間的良性互動，使課堂教學環(huán)境變得輕松自如。

課堂提問作為教師最常用的一種教學方式，歷來是教學研討的一個焦點。阮彩霞（2007）通過分析中、美兩國兩個典型的科學課課堂教學案例，對中美兩國之間課堂提問的差異進行了比較研究；姚麗霞（2011）、楊清（2011）等分別對小學語文課堂提問的有效性進行了探討；吳國軍、張瑩、李文濤、郭燕花等（2012）從責任分散效應的角度對大學課堂提問中存在的“集體沉默”現(xiàn)象進行了探討。

除此之外，針對課堂提問的探討比較多，但主要涉及高中課堂和大學課堂，專門針對小學數(shù)學課堂提問的探討比較少。然而，在當前的小學數(shù)學教學中，“一言堂”式的教學理念在數(shù)學教師中依然存在，使得課堂上占半數(shù)的提問存在隨意性、缺乏合理性，導致教師課堂提問的有效性不高。所以，加強這方面的探討有一定的現(xiàn)實意義。

一、小學數(shù)學課堂提問模式中存在的問題

1.教師課堂提問多，而學生主動提問少。

在小學數(shù)學課堂教學中，以教師提問方式為主，而學生主動提問過少，所以課堂教學基本由教師主宰，缺乏師生“對話式”“互動式”的問答行為。無學生主動提問這一現(xiàn)象在目前的課堂教學中相當普遍，小學生不會提問、不敢提問的問題比較突出。

2.教師提問的頻率偏高。

當前普遍存在教師提問頻率過高、無效提問過多的現(xiàn)象。由于問題多、答案固定，且部分學生思考時間不足，因此學生始終處于被動回答的狀態(tài)。有些教師總是擔心學生沒有聽清楚問題，因而頻繁地重復問題，導致學生對問題重要性產(chǎn)生誤解；有些教師甚至借助重復問題拖延時間。這種無效提問，不僅降低了課堂教學效率，而且讓學生誤認為這些問題重要，從而忽略了對其他問題的關(guān)注。

3.教師存在偏向部分學生答題的現(xiàn)象。

教師提問的難度無法兼顧全部學生，難以依據(jù)問題的難度選擇不同層次的學生回答。為了保證課堂問答的順利進行，教師偏向于選擇舉手的學生回答問題偏向于選擇成績好的學生回答問題，傾向于學生齊聲回答，這些情況容易導致部分學生養(yǎng)成“渾水摸魚”的思維習慣。

4.教師對學生答題的評價過于單一、平淡。

教師對學生回答的評價基本上分為判斷性評價、鼓勵性評價、啟發(fā)性評價和消極性反饋等四種情況。大多數(shù)教師對學生的回答能給予判斷性評價和鼓勵性評價，但是課堂評價的語言缺乏針對性，常常使用如“對”“錯”“很好”“非常好”和“棒極了”等語意帶有模糊性的詞匯，顯得有些簡單。同時，教師對學生的回答缺乏追問，延伸性和擴展性不足，不利于學生形成“舉一反三”的思維能力。

二、提高教師課堂提問有效性的策略

1.選擇能啟發(fā)學生思考的問題。

面對相同的問題情景，提出不同的問題，教學效果亦會有差異。課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的“度”，以激起學生對學習材料的思考。如教學“直線”時，根據(jù)學生認知領(lǐng)域中“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”6種不同層次的思維，對于直線概念需有相應的不同提問方式：

（1）你知道什么是直線嗎？

（2）你會畫直線嗎？能說說畫直線的步驟嗎？

（3）可以在這兩點之間畫一條直線嗎？

（4）下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線？

（5）用不用尺子怎樣畫出一條直線？

（6）以下這些線條中，哪些是曲線？哪些是直線？

上述6種不同的提問方式，可引起學生不同層次的思考。當然，提問后別忘了留給學生足夠的思考時間，這樣才能引發(fā)學生的探索欲望，加深學生對知識的理解。

2.問題類型要兼顧寬泛性和指向性。

教師所提出的問題要“大氣”，那種答案顯而易見、一問一答的問題應盡量減少。問題首先要有一定程度的現(xiàn)實性，貼近學生生活實際的問題較易引發(fā)學生的共鳴。其次，問題應當指向明確，它的提出要依據(jù)本節(jié)課的教學要求，針對本課的教學重點、難點，符合學生原有的認知結(jié)構(gòu)。

3.根據(jù)學習進程，適時使用探詢性問題。

探詢性問題是在學生對問題有一個回答以后，接著追問一個問題。使用探詢性問題對教師來說具有較高的難度，需要教師對課堂教學進度進行恰當?shù)陌盐?。探詢性問題的使用可以加深學生對知識的理解、引導學生的思維方式、誘發(fā)新的學習興趣。

在快節(jié)奏的課堂上，那些簡短而含糊的回答有可能會掩飾部分正確答案。當不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應用探詢性問題加以澄清，通過追問的方式加深學生對知識點的理解。當?shù)玫讲糠终_的回答或是表現(xiàn)出一定程度的理解的回答之后，使用探詢性問題可以誘發(fā)新的學習信息。使用探詢性問題也可以使思維轉(zhuǎn)向新的方向，為后續(xù)學習創(chuàng)設新的情境。

4.盡量使提問具有趣味性，激發(fā)學生興趣。

如果一堂課的提問都平平淡淡，就不足以引起學生的學習興趣，也勢必削弱課堂教學的效果。因此，教師在設計提問時就應注意到它的趣味性。課堂提問的內(nèi)容新穎別致，富有情趣和吸引力，會使學生感到有趣而愉快，并在愉快中接受學習。

5.準確把握提問時機。

提問存在一個問題——最佳時間的選擇，在一個完整的教學時間內(nèi)，只有少數(shù)幾個瞬間時刻是提問的最佳時間。教師必須善于察言觀色，注意學生的表情和反饋信息，及時抓住這些最佳時刻。

一般來講，教師提問有課前復習提問、導入新課的提問、課間引導、啟發(fā)學生思考的提問和課后總結(jié)性提問。雖然一節(jié)課中提問次數(shù)沒有確定，但要把握好提問時機，不宜過多，且何時提問、提問什么內(nèi)容，一般課前應設計好，問題還應問到點子上。

如在上課初期，學生的思維處于由平靜趨向活躍狀態(tài)，這時可多提一些回憶性問題，有助于調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習興趣；當學生思維處于高度活躍狀態(tài)時，多提一些說明性、分析性和評價性的問題，有助于學生分析和理解所學知識的內(nèi)容，進一步提高學習興趣，并使學生保持積極的思維狀態(tài)；當學生思維處在由高潮轉(zhuǎn)入低潮階段時，可多提一些強調(diào)性、鞏固性和非教學性問題。這樣，可以激發(fā)學生的學習興趣和積極性。

教師不應過分關(guān)注錯誤本身，應多分析錯誤產(chǎn)生的過程，善于鼓勵學生質(zhì)疑和討論，引導學生在討論中走向結(jié)論；如果學生回答正確了，教師就不應簡單地重復學生的答案，而應對學生的回答做出分析，把學生低層次的回答提高一個層次。許多名師的課之所以精彩，就是因為他們能有效地、風趣地、恰當?shù)貙W生的回答進行評價。