教學(xué)品質(zhì)，具體到語文教學(xué)中，是指引導(dǎo)學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國語言文字的品質(zhì)，是指在“學(xué)”與“教”過程中學(xué)生和教師的活動(dòng)所表現(xiàn)出的各自特征以及彼此有效契合的特性。就教師教的品質(zhì)而言，主要包括教的針對性、啟發(fā)性、靈活性、創(chuàng)新性。就學(xué)生學(xué)的品質(zhì)而言，主要包括學(xué)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、探究性、發(fā)展性以及可持續(xù)性。從這一角度來觀察，劉宏業(yè)老師執(zhí)教的《我的第一本書》以透徹的文本研習(xí)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了對語文課堂教學(xué)品質(zhì)的追求。

具體而言，這節(jié)課的高品質(zhì)主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

第一，有語文課的品質(zhì)。特級教師王崧舟指出：“語文味”表現(xiàn)在：“動(dòng)情誦讀，靜心默讀”的“讀味”；“圈點(diǎn)批注，摘抄書寫”的“寫味”；“品詞析句，咬文嚼字”的“品味”。語文教學(xué)的真正價(jià)值在于引領(lǐng)學(xué)生獲得感受、體驗(yàn)情感、理解見解、轉(zhuǎn)化智慧、積淀文化，最終形成自己豐富的精神世界。課堂上語文味濃，學(xué)生徜徉其間，浸潤其中，以情悟情，將心比心，應(yīng)是語文教師追求的一大課堂品質(zhì)。在這節(jié)課的教學(xué)中，劉老師在引導(dǎo)學(xué)生把握文意后，自然地從父子親情的角度，引導(dǎo)學(xué)生對文章第3、4、5、8節(jié)進(jìn)行學(xué)習(xí)品讀。在具體品讀過程中，采用概說—朗讀—欣賞的方式。如在品讀父子親情這一環(huán)節(jié)，“父親哪些方面讓我們感動(dòng)”是概說；讓學(xué)生分角色朗讀父子之間的三問三答就是朗讀體味；品讀父親讓人感動(dòng)時(shí)滲透在字里行間，如體味“愁苦”一詞的意蘊(yùn)、品讀第8節(jié)中“課本”；安排學(xué)生細(xì)讀時(shí)，要求“用筆圈點(diǎn)勾畫，畫出重要語句，并適時(shí)寫上批注”……在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，劉老師扎扎實(shí)實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在概說—朗讀—欣賞中進(jìn)行語段欣賞，加上適時(shí)的小結(jié)，整個(gè)品讀過程做得很實(shí)在、有條理，而不是玩弄花樣、浮在課文表面的嘩眾取寵。

第二，有思維的張力。長期以來，語文教學(xué)特別是初中語文教學(xué)對學(xué)生的思維能力的提升是做得不到位的。課堂充斥著大量思維單一的機(jī)械的記憶，如反復(fù)默寫生字詞、古詩文名句、文言重點(diǎn)實(shí)虛詞等，有的課堂就是在這些基礎(chǔ)知識上打轉(zhuǎn)，而缺乏思維張力。教師要在提升學(xué)生的語文課堂的思維能力上下功夫，以問題設(shè)計(jì)、課堂結(jié)構(gòu)的變化等形式，激發(fā)學(xué)生的廣泛參與，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，多角度訓(xùn)練學(xué)生的思維。在教學(xué)中，劉宏業(yè)老師巧妙地抓住課文第1節(jié)中的一句話：“可是這一本卻讓我一生難以忘懷，它酷似德國卜勞恩的《父與子》中的一組畫，不過看了很難笑起來?！本V舉目張，抓住“難以忘懷”“父與子”“很難笑起來”三個(gè)關(guān)鍵短語展開教學(xué)：梳理文本內(nèi)容；體味父子溫情；揣摩文本意蘊(yùn)。教學(xué)中有概括能力的訓(xùn)練，有語言的品味感悟，有情感的朗讀體驗(yàn)，有文章意蘊(yùn)的把握評價(jià)。整個(gè)教學(xué)一線貫穿，不蔓不枝。問題設(shè)計(jì)呈螺旋式上升，不斷地將學(xué)生引向文本的深處。特別是在研讀“為什么很難笑起來”時(shí)，劉老師又順勢設(shè)問：真的很難笑起來嗎？我讀文章第11節(jié)，發(fā)現(xiàn)“很容易笑起來”。這一問題很具挑戰(zhàn)性，體現(xiàn)了教師文本研讀的精深，同時(shí)也將學(xué)生的思維引向深入，引導(dǎo)學(xué)生深入理解了作者的情感和文本的內(nèi)涵。

第三，是真正的對話場。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這四者間的對話，主要存在四種形式：編者與文本的對話、教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話以及教師與學(xué)生的對話。課堂教學(xué)呈現(xiàn)的主要是生本對話和師生對話，而師生對話形成的強(qiáng)烈的對話場是一堂課的重要看點(diǎn)。對話作為課堂教學(xué)中的一個(gè)重要品質(zhì)，是體現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的重要標(biāo)志。劉老師《我的第一本書》的教學(xué)實(shí)踐證明，有明確的文本閱讀方向是形成課堂對話場的前提和基礎(chǔ)。劉老師很巧妙地利用課文本身的一句話，結(jié)構(gòu)全課教學(xué)，既遵循文本閱讀的內(nèi)在規(guī)律（整體到局部、內(nèi)容到語言、情感到技法、文本到生活等），又有所側(cè)重，將大量時(shí)間和精力花在重難點(diǎn)的理解和品味上，為師生對話奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。課標(biāo)中的這段話啟示我們：閱讀首先是學(xué)生讀，表現(xiàn)在課堂教學(xué)中就是生本對話；其次，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生進(jìn)入文本世界，形成積極的思維與情感活動(dòng)。為了更好地形成師生對話場，劉老師巧妙地采用了分角色朗讀的形式，引導(dǎo)學(xué)生以文中人的身份體會人物的心理和情感。如讓學(xué)生分角色朗讀課文第4節(jié)，模仿父親與“我”的口吻，讀“三問”“三答”。通過這一形式的朗讀，學(xué)生體會到父親對“我”的寬容、理解和尊重，對喬元貞及其家人的同情，對苦難生活的復(fù)雜情感和微妙心理。唯其如此，課堂教學(xué)的對話場才能真正形成，學(xué)生也才能在閱讀中獲得經(jīng)驗(yàn)，與教師形成多輪次的高水平的對話。需要指出的是，要想在課堂教學(xué)中形成強(qiáng)的對話場，教師在對話中要適時(shí)“鋪路搭橋”，幫助學(xué)生跨越文本的一道道坎；要及時(shí)追問，制造矛盾，引導(dǎo)學(xué)生向文本更深處“漫溯”；要巧用學(xué)生的錯(cuò)誤思維，在正確與錯(cuò)誤中產(chǎn)生思想碰撞，獲得啟迪。這方面，在劉老師的教學(xué)現(xiàn)場我們觀摩到了諸多的精彩瞬間。

散文之美，美在它是作家真實(shí)的內(nèi)心觀照，流淌出來的華麗抑或樸實(shí)的文字定能折射出作家心中那個(gè)編織已久的情結(jié)。散文屬于自述性文體，以文學(xué)的四要素來觀照，作者的這一要素明顯地凸顯在其他要素之前，散文的閱讀，就是直接聆聽作者的心聲，就是在作者不在場的情形下與作者的直接對話。那么教學(xué)散文，就需要教師對文本的研讀精深透徹，教學(xué)設(shè)計(jì)獨(dú)特有效，課堂活動(dòng)豐富有趣；在精彩的師生對話中完成與作者的對話，讓學(xué)生真正感悟散文的魅力，得到思維的訓(xùn)練，這也是高品質(zhì)的語文課堂應(yīng)該追求的境界。

（作者系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室語文教研員、博士）