【摘 要】要提高課堂教學(xué)的效率,必須要關(guān)注課前的設(shè)問、課上的追問、課后的自問。適度設(shè)問能定向?qū)W(xué),設(shè)問應(yīng)注意問題的難度、梯度、密度與開放度;適時(shí)追問能生成精彩,追問可分為順向?qū)舆M(jìn)式追問和逆向探究式追問,追問應(yīng)適時(shí);課后自問能反思提高,教師和學(xué)生在課堂教學(xué)后都應(yīng)自我提問,在反思中提高課堂效率。適度設(shè)問,適時(shí)追問,反思自問,高效教學(xué)的實(shí)現(xiàn),很大程度上依賴于這“三問”的有效實(shí)施。
【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 高效 設(shè)問 追問 自問
課堂教學(xué)的高效性是指在常態(tài)的課堂教學(xué)中高效率、高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù),促進(jìn)學(xué)生獲得高效發(fā)展。高效的課堂教學(xué)是每個(gè)教師追求的目標(biāo),要提高課堂教學(xué)的效率,必須要關(guān)注課前的設(shè)問、課上的追問、課后的自問。
一、適度設(shè)問,定向?qū)W(xué)
問題具有定向、整合、導(dǎo)學(xué)、啟發(fā)的功能。也正因如此,課堂提問作為“教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價(jià)教學(xué)效果、推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段”,就成了教學(xué)的一種重要策略。多種類型、不同層次問題的交織搭配,能使得問答之間產(chǎn)生圍繞教學(xué)內(nèi)容的信息交流、情感共鳴、思維碰撞。學(xué)生的知識(shí)生成、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,都將借學(xué)生解決問題的過程而得到實(shí)現(xiàn)。因此,有效設(shè)問可以說是高效教學(xué)的生命線。
要有效設(shè)問,教師必須在認(rèn)真分析教材內(nèi)容與學(xué)生情況的基礎(chǔ)上,設(shè)計(jì)能點(diǎn)中課文“穴位”的關(guān)鍵問題,實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的整體生成。設(shè)問需適度,這“度”主要是指問題的難度、梯度、密度與開放度。
首先,設(shè)問的難度應(yīng)適中。
教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)應(yīng)切合學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ),控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)里,問題要有思考的價(jià)值,對學(xué)生理解文本能起關(guān)鍵作用。如果問題要求的知識(shí)與學(xué)生已有的知識(shí)有密切聯(lián)系,又有中等程度的分歧,就能集中學(xué)生注意力,激發(fā)學(xué)生積極的思考。
其次,設(shè)問要有梯度。
心理學(xué)家把提出問題到解決問題的過程稱為“解答距”,并據(jù)此分為四個(gè)梯度:微解答距(不用思考,看書即可回答)、短解答距(書本內(nèi)容的模仿與簡單變化)、長解答距(綜合運(yùn)用學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行解答)、新解答距(采用自己的方式創(chuàng)造性解答)。微解答距和短解答距的問題比較簡單,有利于學(xué)生知識(shí)的獲得,但不利于“過程與方法”“情感、態(tài)gHB2rGduOoChoMbf3GiTG0OjGLaQfYEXO9YqCLCr3Y0=度與價(jià)值觀”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn);長解答距和新解答距的問題聯(lián)系性緊、探究性大、穿透力強(qiáng)、覆蓋面廣,能給學(xué)生更大的思維活動(dòng)空間,更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作、體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì),有利于促進(jìn)學(xué)生智慧生長。在教學(xué)中,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況,合理調(diào)配四種梯度的問題,為學(xué)困生設(shè)計(jì)達(dá)到基本要求的輔助問題,為思維活躍的學(xué)生設(shè)計(jì)富有“挑戰(zhàn)性”的問題,使不同層次的學(xué)生能回答出不同梯度的問題,享受到成功的喜悅。
第三,設(shè)問的密度要合理。
教師從頭講到尾的“滿堂灌”自然不好,而“滿堂問”也未必可取。一堂課應(yīng)該設(shè)置多少問題,怎樣的設(shè)問密度才合適,應(yīng)視具體教學(xué)而定。教師組織提問時(shí),要結(jié)合課堂教學(xué)的進(jìn)展與變化,結(jié)合教學(xué)需要與教學(xué)視角。學(xué)生思維處于停滯狀態(tài),或思維囿于狹窄范圍,或?qū)W生注意力渙散,或?qū)W生認(rèn)識(shí)產(chǎn)生沖突,或教學(xué)達(dá)到教材的關(guān)鍵處、疑難處、矛盾處、深?yuàn)W處、精華處、轉(zhuǎn)折創(chuàng)新處,即為設(shè)問的時(shí)機(jī)。只要是抓住了時(shí)機(jī),不管問題是多是少,都可說是把握了合理的設(shè)問密度。
第四,設(shè)問應(yīng)注意開放度。
教學(xué)對話是多元與開放的,問題也必須具有開放性。教師的設(shè)問應(yīng)具有一定的思維空間,可引發(fā)各人不同的體驗(yàn)和觀點(diǎn),能夠形成多種可能的意義;思考的角度、方式和方法具有多樣性,有利于學(xué)生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性;問題結(jié)論具有可爭辯性,使學(xué)生在圍繞問題進(jìn)行的討論、辯論、爭論乃至激烈的論戰(zhàn)中,碰撞出思維的火花,演繹出課堂的“多聲部”,使課堂生成精彩。設(shè)問的開放性還表現(xiàn)在問題的解決并不意味著探究的結(jié)束。設(shè)問的智慧不僅在于設(shè)問能有效地提高學(xué)生解決問題的能力,更在于設(shè)問能引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。
二、適時(shí)追問,生成精彩
在教學(xué)中,對某一內(nèi)容或某一問題,為了使學(xué)生弄懂弄通,往往在一問之后又再次提問,窮追不舍,直到學(xué)生理解為止,這就是“追問”。追問不同于一般的設(shè)問,它是對原有問題的再一次設(shè)問或更多次設(shè)問,是對教師原有設(shè)問的補(bǔ)充,是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步思考的催化劑。
追問是架起課堂預(yù)設(shè)與生成的橋梁。高效課堂的實(shí)現(xiàn),很大程度上依賴于課堂追問的有效實(shí)施。根據(jù)課堂生成的情況一環(huán)緊扣一環(huán)地追問,能調(diào)控與調(diào)整學(xué)生思維發(fā)展的方向、速度,能使學(xué)生保持注意的穩(wěn)定性、思維的積極性。因此,教師應(yīng)善于傾聽,敏銳捕捉,巧于甄別,以生成性資源為契機(jī),開發(fā)創(chuàng)生新的問題,適時(shí)追問,以追問促學(xué)生深思、內(nèi)化、沉淀,使課堂教學(xué)流程嚴(yán)密而富有節(jié)奏,富含著智慧與激情。
追問可分為“順向?qū)舆M(jìn)式追問”和“逆向探究式追問”?!绊樝?qū)舆M(jìn)式追問”是在發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考的不足后順著學(xué)生思維再次發(fā)問,把學(xué)生的思維引向“開闊地帶”,以激發(fā)學(xué)生更深層、更全面、更多元的解讀,它指向?qū)W生思維的深度?!澳嫦蛱骄渴阶穯枴笔菍W(xué)生的回答給予評價(jià)后反過來問理由,是逆著學(xué)生思維或知識(shí)的發(fā)生過程追問,它指向?qū)W生思維的過程。
追問應(yīng)適時(shí)。教師可以在表面處追問,即學(xué)生回答顯得粗淺、浮于表面時(shí),教師要以追問搭設(shè)思維跳板,提供科學(xué)的思維方法,幫助學(xué)生開拓思路,活躍思維,并在更高層次上繼續(xù)思考;教師可以在意外處追問,即學(xué)生回答出乎意料時(shí),教師要大膽打破預(yù)設(shè)的框架,對學(xué)生的意外回答給予積極的回應(yīng)和主動(dòng)激疑,以睿智的追問激活學(xué)生思維,拓展想象空間,生成課堂精彩;教師可以在錯(cuò)誤處追問,即學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí),教師應(yīng)明確學(xué)生錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因,在錯(cuò)誤處進(jìn)行暗示性追問,巧妙糾正學(xué)生錯(cuò)誤;教師可以在重難點(diǎn)處追問,即將涉及教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的設(shè)問分解成小問題,環(huán)環(huán)相扣,層層遞進(jìn),使學(xué)生思維在追問中生發(fā)、展開。
三、課后自問,反思提高
自問,即教師或?qū)W生在課堂教學(xué)后自我提問,在反思中提高課堂效率。
美國心理學(xué)家波斯納(G. J. Posner)曾經(jīng)給出一個(gè)簡潔的教師成長公式:“教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思?!比绻粋€(gè)教師僅僅滿足于在課堂教學(xué)中獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考,那么,即使有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),也許只等于一年工作的20次重復(fù)。因此,教師應(yīng)在課堂教學(xué)后進(jìn)行反思性的自我提問,從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益,以實(shí)現(xiàn)下一次課堂教學(xué)效益的提高。
教師的課后自問可涉及理念(或知識(shí))領(lǐng)域和行為(或操作)領(lǐng)域,其內(nèi)涵十分豐富,可以是對課程設(shè)計(jì)和開發(fā)的反思,可以是對課程資源選取和組合的反思,可以是對自身教學(xué)觀、學(xué)生觀的反思,也可以是對教學(xué)操作技能、策略的反思。例如,教師可以梳理整個(gè)課堂教學(xué)的處理方式,歸因分析各種意外生成,自問“最精彩和最糟糕的教學(xué)片段是什么”,“哪些教學(xué)設(shè)計(jì)取得了預(yù)期的效果”,“我是否激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”,“我是否讓學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)了”,“我是否讓學(xué)生質(zhì)疑問難了”,“學(xué)生的整體反應(yīng)如何”,“學(xué)生在課堂上提出了哪些有價(jià)值的問題或有何創(chuàng)造性的發(fā)揮”,“如果重新設(shè)計(jì)一堂課,我將如何教”等等。教師以理性的目光細(xì)細(xì)梳理教學(xué)過程的每個(gè)環(huán)節(jié),能使原來課堂中被激情和喜悅掩蓋的教育規(guī)律凸顯出來,從而發(fā)現(xiàn)成功或失敗的經(jīng)驗(yàn),反思總結(jié),則對如何改進(jìn)自己的課堂教學(xué)也就必然有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。
學(xué)生在課堂教學(xué)后也需要反思性的自我提問。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中,一節(jié)課的結(jié)束往往意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束,但高效的課堂應(yīng)將思考延續(xù)到課后。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生形成這樣的認(rèn)識(shí):“應(yīng)該怎么理解,這不是我最關(guān)心的。能夠形成自己的理解,并且能夠檢測和修正自己的理解才是最重要的?!币虼?,學(xué)生在課后應(yīng)自我提問“我真正理解文本內(nèi)容了嗎”,“在這個(gè)問題上我和其他人的看法為什么不同”,“我的觀點(diǎn)有哪些需要修正”,“我該用何種方法探究”等等。
適度設(shè)問,適時(shí)追問,反思自問,高效教學(xué)的實(shí)現(xiàn),很大程度上依賴于這三問的有效實(shí)施。教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者,應(yīng)充分關(guān)注這“三問”,優(yōu)化課堂教學(xué),提高課堂教學(xué)效率,促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。設(shè)若如此,我們的課堂教學(xué)必將走向高效,走向深刻,呈現(xiàn)出更多的內(nèi)涵和生機(jī)。
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(作者單位:江蘇省無錫市洛社高級中學(xué))