【摘 要】針對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)和現(xiàn)狀，筆者提出“援疑質(zhì)理”的教學(xué)策略，教師“緣疑而教”，學(xué)生“緣疑而學(xué)”，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，喚起他們的求知熱情和探究欲望。教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的閱讀儲(chǔ)備、閱讀體驗(yàn)和閱讀期待，讓學(xué)生走進(jìn)文本，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，提高他們的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生理解與運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。

【關(guān)鍵詞】援疑質(zhì)理 緣疑而教 緣疑而學(xué)

“援疑質(zhì)理”語(yǔ)出宋濂的《送東陽(yáng)馬生序》一文，意思是“提出疑難，詢問道理”?！霸少|(zhì)理”教學(xué)是指在閱讀教學(xué)中，教師把學(xué)生的疑問作為閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，即教師“緣疑而教”；教師再根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的情況，提出相應(yīng)的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生“緣疑而學(xué)”。

在班級(jí)授課制的教學(xué)中，學(xué)生閱讀時(shí)產(chǎn)生的一些疑惑，特別是一些看似不起眼的問題，往往會(huì)被教師忽視，不能及時(shí)得到解決，一定程度上挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。而“援疑質(zhì)理”教學(xué)可以避免這類問題的出現(xiàn)，教師把學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知水平作為衡量教學(xué)內(nèi)容的重要標(biāo)尺，避免在內(nèi)容選擇上“過分強(qiáng)勢(shì)”及“霸權(quán)主義”，教師教的應(yīng)是學(xué)生想要知道的，也是學(xué)生應(yīng)該懂的。

“援疑質(zhì)理”教學(xué)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性，保護(hù)學(xué)生的好奇心和求知欲，充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位；同時(shí)還可以真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促進(jìn)學(xué)生積極健康地發(fā)展。

2011年7月“語(yǔ)文報(bào)杯”全國(guó)中青年教師課堂教學(xué)大賽中榮獲第一名的浙江李明老師的《泥人張》一課，可以作為成熟運(yùn)用“援疑質(zhì)理”教學(xué)策略的一個(gè)范例。他的主要教學(xué)流程是：①學(xué)生閱讀課文，思考并提出疑問，教師現(xiàn)場(chǎng)板書疑問。②師生共同釋疑（教師梳理學(xué)生的疑問，按一定順序釋疑）。③課堂總結(jié)，提升學(xué)生的閱讀感悟。這個(gè)課例中，教師轉(zhuǎn)疑為問，使課堂更加靈動(dòng)，多了一些“學(xué)生立場(chǎng)”，少了許多“牽”的痕跡。

但筆者在日常聽課中發(fā)現(xiàn)，不少課堂存在以下幾個(gè)問題：一是學(xué)生不會(huì)提問，或者提出的問題沒有什么價(jià)值，學(xué)生的提問和文本核心問題關(guān)聯(lián)度不大；二是教師僅滿足于解決學(xué)生的問題，一堂課林林總總，滿滿當(dāng)當(dāng)，幾乎全讓學(xué)生的問題占據(jù)，學(xué)生問學(xué)生答，教師幾乎沒有什么作為，學(xué)生的收獲很??；三是教師雖能適時(shí)加以解答或評(píng)價(jià)，讓學(xué)生的問題得以及時(shí)解決，但缺少對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行整合和提升，教學(xué)沒有高度，存在著平庸化現(xiàn)象。

因此，閱讀教學(xué)中，如何把學(xué)生的“疑”和教師的“疑”整合為新的教學(xué)問題是關(guān)鍵所在，“疑”從哪里來(lái)和“理”從哪里來(lái)是實(shí)施教學(xué)的基礎(chǔ)。

一、“疑”從哪里來(lái)

1.鼓勵(lì)質(zhì)疑。要想讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，教師首先應(yīng)該營(yíng)造民主的教學(xué)氛圍，給學(xué)生質(zhì)疑的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)他們提問。像《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》等課文，學(xué)生初讀后容易產(chǎn)生疑問，教師應(yīng)該給他們質(zhì)疑問難的機(jī)會(huì)，或者在課前預(yù)習(xí)中請(qǐng)他們提出疑問，或者在上課之始讓他們提出疑問，這樣可以準(zhǔn)確定位教學(xué)起點(diǎn)，也可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，從而提高教學(xué)效率。如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》一文，學(xué)生的疑問主要有：魯迅眼中的阿長(zhǎng)到底是“好人”還是“壞人”？作者對(duì)她是贊美還是批判？文章第19段才寫到“阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》”，前面的1—18段能否刪去？題目能不能改成“我的保姆阿長(zhǎng)”或者“阿長(zhǎng)買山海經(jīng)”？為什么作者一會(huì)兒稱其為“阿長(zhǎng)”，一會(huì)兒又稱其為“長(zhǎng)媽媽”？

2.引導(dǎo)質(zhì)疑。語(yǔ)文是母語(yǔ)學(xué)科，很多文章學(xué)生自己就能讀懂，似乎不會(huì)有什么疑問。這時(shí)就很需要教師示范質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生于無(wú)疑處生疑，長(zhǎng)此以往，可以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力。像《丑小鴨》《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》《女媧補(bǔ)天》這類淺文，很多學(xué)生小時(shí)候就讀過，中學(xué)再讀不易生疑。這就需要教師給學(xué)生示范提問。如對(duì)《赫爾墨斯和雕像者》一文，某教師提出這樣幾個(gè)問題：一個(gè)銀元到底貴不貴？為什么？如何理解赫爾墨斯的笑？他是怎么笑的？可能是笑幾聲？雕像者的話是為了諷刺赫爾墨斯嗎？最后一節(jié)揭示寓意的話能否刪去？為什么？這幾個(gè)問題來(lái)源于文章的細(xì)處（一個(gè)銀元和笑）和關(guān)鍵部位（結(jié)尾），可以引導(dǎo)學(xué)生如何于無(wú)疑處生疑。

教師不僅要通過自己的示范引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，還要通過實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生探究，讓學(xué)生懂得質(zhì)疑的一般方法。主要有以下幾種方法：

①審讀標(biāo)題。如《羅布泊，消逝的仙湖》《偉大的悲劇》《音樂巨人貝多芬》等文章，可以通過仔細(xì)審讀標(biāo)題來(lái)發(fā)問：羅布泊為什么會(huì)消逝？為什么稱為仙湖？悲劇為什么是偉大的？為什么稱貝多芬為巨人？

②關(guān)注細(xì)節(jié)。文章的細(xì)節(jié)包括一些細(xì)小事物和詞句標(biāo)點(diǎn)等。我們可以引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)入手發(fā)現(xiàn)問題，如關(guān)鍵詞句。

《談生命》開頭一句：“我不敢說生命是什么，我只能說生命像什么?！笨梢詥枺簽槭裁床桓艺f“是什么”只能說“像什么”？《老王》結(jié)尾一句：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！笨梢詥枺赫l(shuí)是幸運(yùn)的人？誰(shuí)是不幸者？為什么愧怍？

又如，《臺(tái)階》結(jié)尾句：“怎么了呢，父親老了。”可以問：“怎么了呢”后面為什么是逗號(hào)而不是問號(hào)？

再如《我的叔叔于勒》中“書信”這個(gè)細(xì)節(jié)反復(fù)出現(xiàn)了4次，《故鄉(xiāng)》中閏土的“銀項(xiàng)圈”反復(fù)出現(xiàn)了4次，可以問：作者為什么這樣反復(fù)寫？

③借助資料。可以引導(dǎo)學(xué)生借助書后“研討與練習(xí)”“評(píng)價(jià)手冊(cè)”“補(bǔ)充練習(xí)”等助讀資料來(lái)學(xué)會(huì)質(zhì)疑。因?yàn)檫@些助讀資料會(huì)給學(xué)生提供生疑的角度和方法。如《紫藤蘿瀑布》一課的“研討練習(xí)”，第一題是在整體感知課文思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，理解“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”這句話的含義；第二題是揣摩課文中四個(gè)寫景的精彩語(yǔ)句；第三道是課外搜集幾種具有某種象征意義的花木的例子，并展開交流。這些研討習(xí)題，既有對(duì)課文全局的把握，又有對(duì)課文細(xì)部的關(guān)注。它們可以為學(xué)生的質(zhì)疑提供方法和角度。

3.互動(dòng)激疑。在教師示范和引導(dǎo)探究的基礎(chǔ)上，還可加入學(xué)生的前期交流這一環(huán)節(jié)，在小組內(nèi)先解決一些低層次、低難度的問題，在交流過程中，還會(huì)產(chǎn)生一些有價(jià)值的問題。如《羅布泊，消逝的仙湖》一文，在師生互動(dòng)釋疑的過程中，學(xué)生思路大開，產(chǎn)生了新的疑問：①作者在題目“消逝的仙湖”中用的是“消逝”，而在第9、14、24段用的卻是“消失”，那么題目能不能換成“消失的仙湖”？②題目中的逗號(hào)能否改為破折號(hào)？③本文題目是“羅布泊，消逝的仙湖”，為什么要寫青海湖和月牙泉？④既然第2、3段寫的是現(xiàn)在的羅布泊，第15—24段寫的也是今天的羅布泊，這兩部分為什么不放在一起寫呢？這些疑問很有價(jià)值，能引發(fā)學(xué)生思考更為深刻的問題。

4.化疑為疑。鑒于學(xué)生質(zhì)疑有很大的不確定因素，所以“援疑質(zhì)理”要求教師能靈活地駕馭教學(xué)，要對(duì)學(xué)生的疑問進(jìn)行重組，相機(jī)調(diào)整、拓展，化學(xué)生的疑問為課堂教學(xué)的問題，尋找教師與學(xué)生問題的最佳結(jié)合點(diǎn)，追求具有學(xué)生立場(chǎng)的更加靈動(dòng)的課堂。如李明老師教《泥人張》，課堂上讓學(xué)生質(zhì)疑，教師對(duì)學(xué)生的疑問現(xiàn)場(chǎng)板書、思維歸類、分類解決，把學(xué)生的疑問變成自己的教學(xué)問題：用學(xué)生不解的詞“架式、怵、找樂子、賤賣”概括本文情節(jié)，用學(xué)生提出的問題“有第一，沒第二，第三差著十萬(wàn)八千里”領(lǐng)起對(duì)人物形象的分析和對(duì)細(xì)節(jié)的品味，用學(xué)生的問題“眾人有什么作用”分析小說的環(huán)境。課堂靈動(dòng)多姿，獲得一致好評(píng)。

歸納起來(lái)看，化疑為疑的主要方法有：

①尋找學(xué)生問題與教學(xué)目標(biāo)的切合點(diǎn)。海安教育局顏敏老師上《老王》時(shí)就是找到了學(xué)生疑問與自己教學(xué)設(shè)計(jì)的切合點(diǎn)，他的課堂根據(jù)學(xué)生問題，聚焦討論的核心話題：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍。

②整合學(xué)生問題與教師問題的相交點(diǎn)。如筆者教《月跡》一文時(shí)，學(xué)生與我的問題的相交點(diǎn)在“月跡”二字上：本文的題目為什么用“月跡”而不用“月亮”或“追月”？課堂就圍繞這個(gè)問題展開。

③思考學(xué)生問題與教學(xué)重難點(diǎn)的相關(guān)度。如一教師教《羅布泊，消逝的仙湖》時(shí)，就是關(guān)注了學(xué)生問題與教學(xué)難點(diǎn)，從“揣摩語(yǔ)言，體會(huì)科學(xué)文藝作品的文學(xué)性”入手的。

二、“理”從哪里來(lái)

學(xué)生在預(yù)習(xí)課文的過程中，肯定會(huì)產(chǎn)生許多疑問并亟待解答。有些疑問，學(xué)生可以通過查閱工具書和相關(guān)資料得以解決；有些疑問，可以通過同伴互助解決；有些疑問，則需要在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下才能解決。

1.同伴互助。同桌或左右前后的同學(xué)成為自然學(xué)習(xí)小組，互相提出自己課前學(xué)習(xí)中的疑問，能在小組內(nèi)解決的盡量在小組內(nèi)解決，暫時(shí)不能解決的再在全班提出來(lái)；小組派代表提出暫時(shí)不能解決的疑問，相同問題不重復(fù)提出；能夠由學(xué)生解答的疑問盡量由學(xué)生解答，學(xué)生不能解答的由教師引導(dǎo)學(xué)生解答。

2.教師設(shè)階。對(duì)有些特別難的問題，教師可以鋪設(shè)解決問題的臺(tái)階，引導(dǎo)學(xué)生釋疑。如，《苦惱》一文中學(xué)生難以理解的問題是：“主人公姚納既然那么苦惱為什么老是笑呢？”為解決這個(gè)難題，筆者為學(xué)生鋪設(shè)了以下三個(gè)“臺(tái)階”：①請(qǐng)同學(xué)畫出文中描寫姚納笑的句子。②這些句子主要集中在姚納與三位乘車人的相處過程中，這三位年輕人對(duì)他好嗎？③既然這三個(gè)人對(duì)他這么不好，姚納為什么還要對(duì)他們笑呢？

面對(duì)學(xué)生的疑問，教師不一定要直接回答，可以迂回一下，采用搭臺(tái)階的方式，“走一步，再走一步”，把大問題化成一個(gè)一個(gè)小問題，把抽象的問題變成具體的問題，這樣可以達(dá)到“授人以漁”的效果。

筆者所提出的“援疑質(zhì)理”閱讀教學(xué)策略，提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。這與當(dāng)前流行的教學(xué)策略沒有沖突，但是在教學(xué)實(shí)施上強(qiáng)調(diào)以下三點(diǎn)：

1.強(qiáng)調(diào)教學(xué)基于學(xué)生的問題，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)期待。把學(xué)生的“學(xué)”放在第一位，先有學(xué)生的學(xué)，再有教師的“教”。教師要充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和他們思維的獨(dú)立性，只有這樣，教學(xué)才有針對(duì)性，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

2.強(qiáng)調(diào)教師要用“問題”的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)指導(dǎo)，不輕易告訴學(xué)生答案，問題的解決最好靠學(xué)生自己或同伴幫助。用“問題”解決問題與用“答案”解決問題是不同的，前者的著眼點(diǎn)在于啟發(fā)學(xué)生的思維，后者則在于問題解決。

3.強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中抓住時(shí)機(jī)，適時(shí)進(jìn)行整合和引導(dǎo)。本策略強(qiáng)調(diào)教師對(duì)動(dòng)態(tài)教學(xué)資源的整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容理解的自主建構(gòu)。但是，教師的教學(xué)水平是參差不齊的，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，這些離不開教師自身的不斷學(xué)習(xí)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

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（作者單位：南京市科利華中學(xué)）