何謂“教學(xué)細節(jié)”？《現(xiàn)代漢語詞典》對“細節(jié)”的解釋是“細小的環(huán)節(jié)或情節(jié)”，教學(xué)細節(jié)就是教學(xué)過程中細小的環(huán)節(jié)或情節(jié)。“細”與“小”同義，但教學(xué)細節(jié)雖細，其意義和作用卻一點不小。因為任何教學(xué)細節(jié)，事實上都折射著執(zhí)教者的教學(xué)觀、學(xué)生觀等等這些帶有根本性質(zhì)的教育思想或理念，其意義和作用自然非同小可。

一次成功的教學(xué)，必然包含三個要素：（1）現(xiàn)代的教學(xué)思想或理念，（2）合乎學(xué)生認知規(guī)律的教學(xué)設(shè)計，（3）活潑生動的教學(xué)細節(jié)。如果拿一個人作比喻的話，那么，教學(xué)思想或理念是人的靈魂，教學(xué)設(shè)計是人的骨架，教學(xué)細節(jié)則是他的血肉肌膚。人當(dāng)然不能沒有靈魂和骨架，但人之所以有人的形貌，人與人之間之所以有豐瘠美丑的區(qū)分，靠的是他的血肉肌膚。一個教學(xué)過程如果充滿了生動活潑的細節(jié)，這樣的教學(xué)過程必定也是生動活潑乃至異彩紛呈的；反之，如果教學(xué)細節(jié)處理失當(dāng)，則必定導(dǎo)致整個教學(xué)過程的失敗。套用一句現(xiàn)成話：教學(xué)細節(jié)決定教學(xué)成敗。

正好有兩個正反對比鮮明的例子可資佐證。

不久前我去某市參加語文教研活動，聽了多位老師的展示課，其中有一位優(yōu)秀的女老師的一個細小的動作引起了我的興趣。她在上課之前突然敏銳地發(fā)現(xiàn)黑板擺放的位置使班上一位坐在靠邊座位上的學(xué)生看不清黑板上的字跡，于是她立即招呼臺下的工作人員上臺和她一起調(diào)整黑板的位置，并多次走到這名學(xué)生的座位旁俯身觀察，確認這名學(xué)生能完全看清黑板上的字跡了，才宣布上課。正是透過這個被現(xiàn)場聽課者忽略的小小的細節(jié)，我看到了這位優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀的主要之點：她心里裝著全體學(xué)生！即使在這樣的“展示”現(xiàn)場，她所關(guān)心的不是怎樣展示自己（這是不少上展示課的老師常有的心態(tài)），而是每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)。還未上課，我已經(jīng)從心里看好了這位老師。果然，整整一堂課，學(xué)生在這位老師的引導(dǎo)下始終學(xué)得主動積極，課堂上不時出現(xiàn)教師與學(xué)生親切對話的生動情景，學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用得到了完美的體現(xiàn)。

另一位男老師應(yīng)該也是一位令人欽佩的優(yōu)秀教師，他所主持的一項研究課題，不僅獲得了省級的科研成果獎，而且已有兩部專著問世。遺憾的是，由于他教學(xué)過程中某些細節(jié)的處理失當(dāng)，導(dǎo)致整個教學(xué)過程沉悶、拖沓、乏味，教學(xué)效果當(dāng)然可想而知了。與那位女教師成功的原因恰好相反的是，這位男教師似乎對全班學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并不關(guān)心，比如，他常常喜歡走到單個學(xué)生的身邊，俯下身與這個學(xué)生一對一地交談，而置全班學(xué)生于不顧，有時候交談的時間很長，于是所有不參與交談的學(xué)生自然就無所事事，不是東張西望，便是昏昏欲睡。這位老師教學(xué)的失敗，正是源于細節(jié)處理的失當(dāng)，而細節(jié)處理之所以失當(dāng)，歸根到底是由于學(xué)生本位思想在這位老師的意識中還有所欠缺。

由此可見，教師有怎樣的教學(xué)思想或理念，就會有怎樣的細節(jié)處理的方式。同理，我們也可以從細節(jié)處理的方式推知教師具有怎樣的教學(xué)思想或理念。從這個意義上說，教學(xué)無細節(jié)，任何一個教學(xué)細節(jié)都蘊含著教學(xué)的“大義”。

下面以我的教學(xué)為例，談?wù)勎业慕虒W(xué)理念怎樣幫助我處理教學(xué)過程中的某些“偶發(fā)事件”（細節(jié)），從而獲得比較理想的教學(xué)效果的。

20世紀(jì)80年代初，我曾把我的教學(xué)理念概括為三句話：學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線。學(xué)生為主體是教學(xué)的根本立足點和出發(fā)點，就是教師必須確認學(xué)生是認知的主體、發(fā)展的主體，教師在教學(xué)過程中必須充分尊重學(xué)生的主體性；教師為主導(dǎo)則規(guī)定了教師在教學(xué)過程中的作用只能是指導(dǎo)、引導(dǎo)，是循循善誘、因勢利導(dǎo)，而不能越俎代庖，剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)；訓(xùn)練為主線則是教師的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”在教學(xué)過程中互動的基本形態(tài)?！叭鳌彼枷胧刮以谔幚砀鞣N教學(xué)細節(jié)時有了明確的方向。

有一次我教魯迅的《故鄉(xiāng)》，在討論到閏土的形象時，有個學(xué)生突然提出了一個“橫炮”式的問題：“魚怎么會有青蛙似的兩只腳？”這個問題顯然沒有什么討論的價值，而且不可能討論出任何結(jié)果來。但如果我對這個學(xué)生說：“這種問題有什么好討論的！以后提問要動動腦筋！”肯定會使這個學(xué)生滿臉羞愧地坐下，嚴(yán)重的挫折感將使他以后再也沒有提問的勇氣和興趣。

怎樣既保護這個學(xué)生提問的積極性，又使這個沒有什么價值的問題產(chǎn)生一點積極效果呢？于是我問大家：“是啊，魚怎么會有青蛙似的兩只腳？你們知道嗎？”學(xué)生當(dāng)然都不會知道。我又說：“但有一個人知道，是誰呀？”學(xué)生齊聲回答：“閏土！”我順勢追問：“這說明了什么？書上是怎樣寫的？”學(xué)生說：“這說明少年閏土見多識廣。”又有學(xué)生補充：“說明閏土心里有無窮無盡稀奇的事！”一個本來沒有什么討論價值的問題，經(jīng)過這樣一“導(dǎo)”，卻加深了學(xué)生對少年閏土形象的理解，消極因素轉(zhuǎn)化成了積極因素。

還有一次我教《論雷峰塔的倒掉》，有學(xué)生提出：文章里為什么要詳細寫出“吃螃蟹找蟹和尚”的過程？這是一個有相當(dāng)難度的問題。我看到后排有個學(xué)生把手舉得高高的，于是就請他起來回答這個問題。

“文章用蟹和尚的丑態(tài)諷刺了倒行逆施的法海的可悲下場……”我發(fā)現(xiàn)他用詞老練，出口成章，完全不像一個初二學(xué)生的口吻。但當(dāng)我走到這個學(xué)生身邊時，他卻慌亂地抬起頭來，怯怯地看著我一言不發(fā)。我發(fā)現(xiàn)他的桌上攤著一本教師備課用教學(xué)參考書。怎么辦？如果阻止他甚至批評他不該用讀教參來代替自己的思考，肯定會使這個學(xué)生感到難堪，挫傷他的學(xué)習(xí)積極性，但如果讓他繼續(xù)讀下去，對他、對其他學(xué)生都沒有任何教益。我必須在保護這個學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的同時，又能使全班學(xué)生從中獲益。于是我說：“這名同學(xué)能主動找教學(xué)參考書來看，說明他有很強的求知欲，值得大家學(xué)習(xí)。不過，我想請他暫時不要把參考書上的結(jié)論說出來，先讓大家來說，最后再請他根據(jù)參考書上的結(jié)論，評一評大家說得好不好，你們看怎么樣？”（我發(fā)現(xiàn)學(xué)生有些躍躍欲試。）同時我又說：“大家盡量放開說，發(fā)揮集體智慧，相信你們肯定不會比參考書上說得差。”那名學(xué)生漸漸松弛了緊張的表情，笑瞇瞇地坐下去，一邊聽同學(xué)們發(fā)言，一邊等待著行使“評判員”的職權(quán)。

討論的結(jié)果令人滿意，學(xué)生們你一言我一語，把問題回答得出乎意料的圓滿。于是我請這位“評判員”宣布評判結(jié)果，他說：參考書上說的，同學(xué)們也都說到了，而同學(xué)們說的有些內(nèi)容，參考書上還沒有呢！

最后，學(xué)生們就“參考書事件”發(fā)表了以下意見：

“應(yīng)該像××那樣，課外找些參考書來看?！?/p>

“學(xué)習(xí)要靠自己，參考書可以看，但不要依賴?！?/p>

“在看參考書之前，最好自己先動動腦筋，也許我們想的不一定比參考書上寫的差?！边@是那位“評判員”的體會。

顯然，學(xué)生們從“參考書事件”中獲得的教益已經(jīng)遠遠超過這件事本身。

教學(xué)細節(jié)大多在教學(xué)過程中即時生成，如果處理得當(dāng)、巧妙，往往能成為教學(xué)過程中的亮點，教學(xué)中會頻頻出現(xiàn)“不可預(yù)約的精彩”。但由于是即時生成，有些缺乏經(jīng)驗的教師往往在“偶發(fā)事件”面前顯得手忙腳亂，難以應(yīng)對。因此，教師除了要有現(xiàn)代的教育理念，還必須培養(yǎng)一點隨機應(yīng)變的教學(xué)機智。

有人認為教學(xué)機智來自天賦，我不否認天賦的重要，但至少我并不是一個很有天賦的人。如果我在處理某些教學(xué)細節(jié)上似乎還有些許“機智”的話，那完全是在長期的教學(xué)實踐中逐漸形成的。仍然不能不提到我的“三主”教學(xué)觀，這個已深入我骨髓的教育理念必然要求我選擇一種鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，而當(dāng)學(xué)生的自主意識一旦被喚醒、被激活，他們在閱讀中必然會提出各種各樣千奇百怪的問題（上面兩個教例都是學(xué)生提出問題），發(fā)表各種各樣難以預(yù)料的意見，這就逼得我不能不常常面對這些“偶發(fā)事件”，并和學(xué)生討論他們提出的問題，師生對話、師生互動自然成為教學(xué)的常態(tài)。我至今仍然主張并堅持的“訓(xùn)練”，就是師生互動的基本形態(tài)。所謂“教學(xué)機智”、處理教學(xué)細節(jié)的所謂“藝術(shù)”，就是在長期的師生對話、互動的過程中逐漸鍛煉出來的。相反，那些習(xí)慣于把學(xué)生看作被控制、被灌輸?shù)膶ο蟮慕處?，恐怕很難與教學(xué)機智有緣。

（作者系知名語文教育專家、特級教師，語文教育藝術(shù)研究會會長）