隨著新課程改革的不斷深入，越來越多的語文教師認識到：閱讀教學要果斷走出以課文內容理解為主體的泥潭，走向以課文的言語形式為核心的新天地。廣大一線教師由于深受以內容分析為主的“教參”影響，要將這種新的理念落到具體實踐中，轉化為一堂堂有效的語文課，還是一個極富挑戰(zhàn)性的課題。本文試圖結合筆者的學習和實踐展開粗淺的論述，以期拋磚引玉。

一、 聚焦言語形式，充分發(fā)掘語文本體性教學內容

課文是教師教學生學習語言文字運用的例子，課堂教學的本體性內容應該是每篇課文獨特的言語形式。歌德說：“題材是人人都能看見的，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人來說都還是一個秘密?！蔽谋镜难哉Z形式對學生來說大都是秘密，而對語文教師來說，應該是一種專業(yè)己任。

1.立足文體特點

入選小學教材的課文，文體類型很豐富，不僅有寫人記事的記敘文，還有小說、散文、說明文、詩歌、童話和劇本等。不同文體的課文有不同的風格、獨特的表現(xiàn)形式。作家寫就不同文體的文章，運用的往往是具體的文體思維。因此，教師開發(fā)不同文體課文的教學內容，也要有強烈的文體意識。

《天游峰的掃路人》是一篇典型的敘事散文。教師若沒有強烈的文體意識，往往會把它當成一篇寫人的記敘文來教學，核心內容就會重點落在解讀掃路人的人物形象上，以致散文教學異化為小說教學。作為散文，它兩次描寫天游峰，兩次描寫老人的外貌，記敘了作者與老人的三段對話場景，這些都在表達作者的情思變化：得意——好奇——好感——驚訝——感動（感悟）。作者如何寫天游峰的？為什么分“兩次”寫？如何寫老人的外貌？如何記敘作者與老人的對話？為什么這樣寫對話？這些才是這篇課文的本體性教學內容。

教學中，教師準確地把握了各種文體的特點，就能比較容易領悟文章的表達方式、作者的思路，乃至謀篇布局、用詞造句的特點，由此才能開發(fā)出合宜的教學內容。

2.聚焦結構特點

教師要有清晰的結構意識，深入破解作者布局謀篇的秘妙，方能發(fā)掘出本體性教學內容。

薛法根老師的經(jīng)典課堂《猴子種樹》，就是聚焦結構教學的典范。薛老師發(fā)現(xiàn)了三個結構雷同的段落：烏鴉勸猴子改種杏樹，喜鵲勸猴子改種桃樹，杜鵑勸猴子改種櫻桃樹。每個段落在言語形式上都隱藏著相同的結構：鳥兒怎么勸，猴子怎么想、怎么做。薛老師又機敏地發(fā)現(xiàn)鳥兒勸告的話語中也隱藏著相同的結構：第一句連叫兩次“猴哥”，是著急的表現(xiàn)，接著用反問句勸阻，增強了勸阻的力量；第二句運用農諺來告知道理；第三句用反問句再次勸告，強化了勸阻的力量。于是，薛老師就著眼于重點段落的言語結構，設計了“聽故事，知‘結構’——講故事，用‘結構’——續(xù)故事，化‘結構’”等指向言語結構內化的教學內容板塊。

3.關注特色詞句

這里的“詞句”是指課文中那些形式新穎、表達效果獨特又與文體風格和諧一致的言語形式，而不是傳統(tǒng)意義上的“中心詞”、“中心句”。這些詞句的表現(xiàn)手法，是這個文本相對于其他類似文本所特有的，或者是學生閱讀經(jīng)歷中不大關注的。這種有價值的言語形式，可能是一個標點符號的超常規(guī)用法，可能是一個詞語的匠心獨用，可能是一個（組）修辭巧妙運用的句子（句群）。教師要憑借敏銳的專業(yè)目光，精準地發(fā)現(xiàn)它們，并轉化成教學內容。

這樣的例子隨處可見，如《珍珠鳥》中“我猜到，是它們有了雛兒”這句話，一個“逗號”改變了句子的節(jié)奏，傳神地表達了作者的驚喜；又如《槐鄉(xiāng)五月》中“（小姑娘）發(fā)辮上戴著槐花，她們飄到哪里，哪里就會有一陣清香”，“飄”字形象地表達了小姑娘快樂的心情，就像槐花的清香。需要指出的是，這些獨特的言語形式在轉化成教學內容時，必須明確教學目標的落腳點不在言語內容的體會、感悟上，而在對言語形式的技巧和效果的體驗上。

二、 依據(jù)具體學情，合理甄定更具現(xiàn)實價值的教學內容

立足篇章文法，就每篇課文我們都能發(fā)掘出豐富的以“言語形式”為核心的教學內容，但是，言語形式包羅萬象，遣詞造句、表達方式、表現(xiàn)手法、布局謀篇等，這么多的內容，在具體的課堂里不可能全部教學。我們需要專業(yè)地甄別、選擇。面對具體的課文、具體的學生，我們從什么樣的角度去選擇和甄定更具現(xiàn)實價值的核心教學內容呢？

1.依據(jù)“年段要求”，準確選擇與定位

有關新課標中“學段目標與內容”中的年段要求，是指導我們選擇和甄定合宜的本體性教學內容的重要依據(jù)。如課文《燕子》描寫燕子飛行的文字：“在微風中，在陽光中，燕子斜著身子在天空中掠過，……有的橫掠過湖面，尾尖偶爾沾了一下水面，就看到波紋一圈一圈地蕩漾開去?！庇貌煌乃悸房梢蚤_發(fā)出各有側重的教學內容：（1）用詞準確，表現(xiàn)了燕子優(yōu)美的形象——聚焦“斜”“掠”“沾”“落”等詞語的體悟；（2）從文體特色出發(fā)，與說明文介紹燕子飛行特點的文字比較，體會散文“移情于物”這一表達手法的特點和效果。蘇教版把《燕子》安排在四年級，根據(jù)中年段要求——“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”，“體會課文中關鍵詞句表情達意的作用”，內容（1）是合宜的，內容（2）就不合宜。如果課文安排在高年段，那么內容（1）不適合了，內容（2）就契合高年段“初步領悟文章的基本表達方法”，“推想課文中有關詞句的意思……體會其表達效果”的要求。

2.通研同類課文，做好統(tǒng)籌安排

縱觀同一版本小學語文十二冊教材，我們不難發(fā)現(xiàn)，同一文體相近題材的不同課文，呈現(xiàn)相對有序的分布，它們蘊藏的言語形式教學點呈現(xiàn)交叉、重復的現(xiàn)象。以議論文為例，蘇教版小學語文教材高段主要安排了四篇課文：《滴水穿石的啟示》、《談禮貌》、《學與問》、《學會合作》。這四篇議論文在言語形式上有很多相同點：（1）篇章結構，提出觀點——事例論述——得出結論；（2）事例論證的段落結構基本相同，都是“敘述+議論”；（3）每個事例的敘述都是圍繞論點進行概述的，不同于一般敘事性文章；（4）每篇課文都是舉兩個以上例子，后面三篇課文所舉的例子，在論述上的結構關系都是層層深入，呈遞進關系。我們教學這四篇課文，選擇表達形式的教學內容時，沒有必要也不可能用一篇課文教學完以上所有的教學內容，一下子解決議論文的教學。這就需要我們在通研的基礎上，做好統(tǒng)籌安排，從簡單到復雜，從整體到部分，每篇課文著重解決一個言語形式點的教學，各個擊破，連成一片。比如教學《滴水穿石的啟示》時，在整體把握議論文篇章結構的基礎上，重點發(fā)現(xiàn)議論文中事例敘述與一般敘事性文章的不一樣，并設計替換其中的例子來練習議論文中事例的敘述技巧；教學《談禮貌》時，重點安排發(fā)現(xiàn)每個例證段落的結構“敘述+議論”，并與《滴水穿石》進行比較；教學《學與問》時，聯(lián)系《談禮貌》重點啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)多個例證材料的順序之間的結構關系；教學《學會合作》時，可以安排對議論文的言語形式特點進行整體復習。

著名特級教師薛法根教學《談禮貌》，選擇了三個教學內容：（1）發(fā)現(xiàn)了事例論述語段“敘述+議論”的結構；（2）發(fā)現(xiàn)例證中的敘事的概括性，有別于一般的敘事性文章；（3）發(fā)現(xiàn)這三個例證段落之間層層深入的結構關系：禮貌待人暖人心——禮貌待人能溝通心靈——禮貌待人是修養(yǎng)。這堂課幾乎把這四篇議論文的最具價值的言語形式都教學了。這有它的特殊性，名師觀摩課有別于我們的家常課，它是教師學習的例子，往往在一堂課里集中展示了議論文教學的要點。筆者認為，一線教師的家常課，像薛老師這樣選擇和安排，顯得“多”而“滿”了。實際上，可以將這四篇議論文聯(lián)系起來，通盤考慮，恰當選擇，力求一課一得。

3.針對日常習作中亟待解決的典型問題，進行選擇和轉化

著名特級教師管建剛有一個非常有趣的比喻：閱讀課里的“寫作”，主要是先“懷上”；至于“用”，得允許學生有一段“孕”的時間，“孕”后，才能生產(chǎn)。[1]筆者認同這個比喻后面的觀點，在指向言語形式的閱讀課中學到的表達知識、技能和意識，一大部分是儲存在學生言語表達圖式中，期待著它們在學生今后遇到的某個具體的語境中突然活躍起來，得以“強化”或者“化用”。不過，事實上也會有一部分“寫作”知識、技巧往往和學生當下習作中遇到的問題、困難直接掛上鉤的。如果教師能善于捕捉、開掘之，轉化之，那么一定會給學生習作生活帶來“柳暗花明又一春”的體驗。

筆者教學《天游峰的掃路人》，針對學生在習作中出現(xiàn)的人物對話總是簡單地“我說”“你說”“他說”，一來一去，像記賬一樣的現(xiàn)象，選擇了文中“我”與老人的對話形式作為教學內容：（1）發(fā)現(xiàn)課文記敘的是三個相對獨立的對話情節(jié)，而不是連續(xù)性對話；（2）發(fā)現(xiàn)這三個對話情節(jié)是作者精心選擇的，而不是“我”與老人喝茶聊天的全部；（3）進一步發(fā)現(xiàn)作者選擇這三個對話情節(jié)是用來表達自己當時的情思變化的，從“驚訝”到“感動”再到“激動”；（4）再進一步體悟作者在記敘對話中對“茶”、“天游峰”、老人肖像和“宿鳥”的描寫的表達意圖；（5）課后布置學生寫一段對話。教學效果表明，這些教學內容的選擇與研制是有效的。

三、 立足語文方式，充分發(fā)揮言語形式的教學價值

教師發(fā)掘并研制了合宜的言語形式教學內容后，接下來就是如何教學的問題了。面對當下語文教學還深受“泛語文”和“非語文手段教語文”等現(xiàn)象的干擾，筆者力推用語文的方式教語文，使精心選擇和研制的以“語言形式”為核心的教學內容，實現(xiàn)最大的本體性教學價值。

1.形式比較是體驗言語形式的最“語文”的方法

魯迅先生也是采用比較法的倡導者。他不但主張“多看大作家的作品”，還主張讀那些大作家“同一作品的未定稿本”：凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫’。只是讀者很不容易看出，也就不能領悟。因為在學習者一方面，是必須知道了‘不應該那么寫’，這才會明白原來‘應該這么寫’的”。[2]王尚榮先生說：“閱讀教學就是學習課文言語的精確妥帖，比較是一種極為有效的方法?！迸c課文比較的言語材料其實有多種來源，除了魯迅先生所說的“作家原作的未定稿”外，還有外文作品不同漢譯版本，自編相似的語料等。[3] 事實上，我們未必容易找到魯迅所說的“原作未定稿”，也很難找到同一外文翻譯作品的不同版本，但是我們完全可以根據(jù)課文言語形式的特點精心“量身制作”。實踐證明，“自編相似的語料”在小學語文教學中最經(jīng)濟，小到改變一個標點一個詞語，大到變換文章的結構、文體等。

特級教師蔣晶軍執(zhí)教《趵突泉》中有一個很好的嘗試。蔣老師就原文中“有的半天才上來一個水泡，大、扁一點，慢慢地，有姿態(tài)地搖動上來，碎了；看，又來了一個！”這句話，進行了精心“改編”，說是老舍先生的“草稿”：“有的半天才上來一個大、扁一點的水泡，慢慢地有姿態(tài)地搖動上來后就碎了；然后又來了一個！”于是，蔣老師引導學生“還原”了老舍先生修改的過程，最后啟發(fā)學生：“你看，就是這樣一改，不僅讓我們看到了小泉的姿態(tài)，也讓我們似乎看到了作者寫作時豐富的情態(tài)?！边@樣，學生經(jīng)歷了“應該這么寫”而“不應該那么寫”的過程，獲得的體驗自然是深刻的。

言語形式的比較，還可以是相似主題不同作品的互文比較，如朱自清的《匆匆》和林清玄的《和時間賽跑》在材料選擇、表現(xiàn)手法和行文風格上是截然不同的，但是表達效果同樣是折服人的；還可以是改寫版課文與原作進行互文比較，如將課文版《三打白骨精》與原著《西游記》相關章節(jié)的言語形式進行比較，讓學生體悟什么樣的言語堪當精粹。

2.在相似語境下遷移運用是化形式知識為言語能力的“語文”之徑

相同或相近內容的不同言語形式之間的比較，學生習得的言語知識有別于理性分析教學傳授的言語知識，其價值在于讓學生建立言語形式的“優(yōu)劣意識”，養(yǎng)成敏于辨別言語形式的習慣，學生由此獲得的言語知識具有活化、活用的可能性，能在今后“不期然”的“化用”中顯現(xiàn)為能力。當然，課堂教學也要盡可能地創(chuàng)造條件將言語知識轉化為真實的能力生長。

筆者執(zhí)教《海底世界》，為了有效引導學生遷移運用“舉例子”的說明方法，創(chuàng)設介紹小動物過冬方式的情境：幫助教師策劃如何向二年級小朋友介紹小動物過冬的方式：（1）明確需要用課文中“舉例子”說明的方法；（2）向學生征集小動物過冬的例子；（3）討論把這些例子是否全部寫進去，明白例子需要精心選擇；（4）學生按照“備糧、南遷、冬眠”三種方式各選擇一個例子；（5）要求學生以“冬天來了，小動物過冬各有各的本領”為開頭寫一段說明性的文字。這個教學板塊從激發(fā)學生言語表達的需要出發(fā)，經(jīng)歷了“明確方法——征集例子——選擇例子——模仿課文段落結構寫作”的言語實踐活動，學生的語文能力生長是看得見的。

必須說明，指向言語形式的閱讀教學，并不是排斥“理解課文內容”的教學。 “理解課文內容”是所有言語作品的“原生價值”的實現(xiàn)；文本一旦進入教材成為課文，它就衍生出了語文課程的核心價值——讓學生 “習得言語形式”?！傲暤醚哉Z形式”離不開“理解課文內容”，不存在脫離“課文內容理解”的“言語形式習得”。學生獲得的“課文內容理解”越是豐富，越是接近心靈“同構”“共振”，則對言語作品的“言語形式習得”就越加真切、深刻?！罢n文內容理解”是為“言語形式習得”服務的，“言語形式習得”反過來也會提升學生“理解課文內容”的能力。

參考文獻

[1] 陳金銘.“指向寫作”的閱讀課——對話著名特級教師管建剛[J].小學語文教師，2013（3）.

[2] 魯迅.且介亭雜文集·不應該那么寫.魯迅全集（第六卷）[M].北京：人民文學出版社，1981.

[3] 王尚文.言語形式四題[J].小學語文教師，2011（5）.