愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！泵绹逃也剪敯涂苏f：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提問題?！笨梢?，學生的提問是衡量教師教學水平高低的標志，也是對學生進入學習狀態(tài)程度的衡量。因而，教師在教會學生學習時的重要任務就是引導學生質疑，教給學生質疑的方法。

一、學會預習質疑，構建有效預習模塊

預習，就是學生在教師組織新授課之前對學習內容的先期學習，具有獨立性、前瞻性。學生通過預習對課文進行初步感知，產(chǎn)生問題，有助于學生進入學習的狀態(tài)，能夠激發(fā)學生積極思考，激起探索和質疑的興趣、欲望，從而促進學生構建有效的預習模塊。

1.對文題的質疑。文題是文章的眼睛。它往往概括了課文的主要內容，蘊涵著文章的中心。對文題進行質疑，既可以激起學生探求文本的興趣，又能為學生的閱讀指明方向，有效推動學生對文本內容的理解，對作者情感的體驗。理解文題的關鍵就是學會針對文題質疑。

（1）抓住文題中的關鍵字進行質疑。如在學《愛如茉莉》時，我引導學生思考：文題中的關鍵字是“如”，“如”表示兩者之間有相似之處，那么“愛”和“茉莉”之間有什么相似之處呢？為什么這樣比喻呢？在我的引導下，學生對文章的閱讀有了興趣，有了閱讀的方向，也學會了從文題入手質疑的方法。在預習《暖流》這篇課文的時候，有的學生就抓住關鍵字來質疑。有的學生說：“暖”是太陽曬的時候產(chǎn)生的？還會在什么時候產(chǎn)生呢？可見，學生學會了抓住關鍵字來質疑。

（2）尋找文題的空白進行質疑。如預習《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，我是這樣引導學生的：文題中有人物嗎？是在什么樣的情況下進行保衛(wèi)戰(zhàn)的，交代清楚了嗎？學生根據(jù)我的提示在預習后提出了下列質疑：誰在進行大江保衛(wèi)戰(zhàn)？為什么要打響這場保衛(wèi)戰(zhàn)？大江保衛(wèi)戰(zhàn)是怎樣展開的？可見，學生需要引導，只要引導得好，他們的能力會很快提高。

（3）由文題展開想象進行質疑。如指導預習《望月》時，我引導學生遇到這樣的文題應該這樣想象：誰在望月？望月看到了什么？經(jīng)過怎樣？在我的引導下，學生的預習做得非常好，也學會了預習這類文章的方法。在預習《灰椋鳥》這篇課文時，學生這樣質疑：灰椋鳥漂亮嗎？生活習性是什么？有哪些可愛之處？作者為什么喜愛它？

2.對字詞的質疑。學生對字詞的質疑往往會局限于字詞的意思，對難以理解的詞語提出質疑，百分之九十的學生都會這樣做。我從實踐中總結出一些做法。

（1）從字形引導學生質疑。我讓學生觀察“臘梅花”的“臘”，引導學生思考：“臘梅花”為什么用“臘”？因為它是臘月開的嗎？學生在預習《火星——地球的“孿生兄弟”》時，就對“彗星”的“彗”提出了質疑，“彗”與“慧”有什么區(qū)別？

（2）從一詞多解引導學生質疑。小學語文特級教師周益民在教學《小兒垂釣》中“路人借問遙招手，怕得魚驚不應人”一句時，理解句中的“招手”一詞時，組織學生展開了一場別開生面的辯論。他告訴學生：“關于‘招手’的理解，有兩種理解，一種指擺手，意思是：‘呀，別過來，別嚇跑了我的小魚兒！’另一種就指招手，意思是：‘噓，別出聲，湊過來，我指給你看！’數(shù)百年來，許多專家、學者爭論不休，至今沒有定論。今天，同學們有信心斷一斷這樁公案嗎？”關于“招手”的質疑燃起了學生的探究欲望。我們可以借用周老師的做法，引導學生從一詞多義方面進行質疑。

3.對人物關系進行質疑。小學階段多以記敘文為主，學生能夠厘清文中人物的關系，體會他們之間的情感，就算達到很高的學習層次了。所以，我在學生預習的時候，就引導他們從文中人物關系入手，進行質疑。

如在指導學生預習《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，引領學生思考：一頭普通的大黑騾子和首長彭德懷之間能有什么事情？學生帶著好奇心，就會一口氣把文章讀完。

可見，我們根據(jù)文中的人物之間的關系進行質疑，能夠激發(fā)學生讀書的欲望，增進學生對課文的解讀，提升學生讀書的深度。

4.對標點符號的質疑。標點符號在文章中起到非常重要的作用，由于他們形狀不同，會引起學生注意，激起學生的好奇心。在教學中，我就鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)標點的不同，從而產(chǎn)生探究的動力。

如在預習《神奇的克隆》一課時，我鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)文中標點的特殊之處。學生就抓住文中的“制造”“配件”“裝配”進行質疑：為什么這些詞語要加雙引號呢？結尾還要用省略號呢？可見文中的標點符號也會引起學生的質疑，并且有助于學生對文章的研讀，從而更深層次地理解文章。

5.對寫作背景的質疑。在語文教學中，學生對文章寫作背景的了解是他們打開文章主題的金鑰匙。

如學習《彭德懷和他的大黑騾子》時，學生對當時彭德懷命令警衛(wèi)員槍殺大黑騾子提出了質疑：彭德懷那么喜愛大黑騾子怎么還要槍殺它呢？當時的情況到底怎樣？非殺大黑騾子不可嗎？學生對槍殺的背景提出質疑，這樣，他們就會想方設法弄明白彭德懷軍隊當時的生存狀態(tài)，設身處地地感受人物的情感，形成高尚的品德，促使他們對文章進一步深挖、理解。

二、學會課堂質疑，構建有效課堂模塊

課改后的語文課堂教學，大多是教師精心設計，牽著學生的鼻子走，貌似“民主”，其實是一種“假民主”，學生是被動學習，從而影響了學習效果。如果教師能夠引導學生進行課堂“質疑”，就能還學生真正的“民主”。那么，如何讓學生學會課堂質疑，構建有效課堂模塊呢？我根據(jù)自己的實踐，覺得應該從以下幾方面展開。

1.對段落關系進行質疑。我在教學《西湖》這篇課文時，在學生已經(jīng)感知課文的基礎上，引導學生對課文的結構進行質疑：篇首“杭州素有‘人間天堂’的美稱”與篇尾“人們泛舟湖上，會覺得天上人間全都溶化在月色里了”有怎樣的聯(lián)系？學生就會對文章的布局有所思考，這有助于以后對文章的理解并對學生的習作進行指導。在學習《音樂之都維也納》時，學生就進行了這樣的質疑：課文第一節(jié)與二到六節(jié)之間有什么聯(lián)系？很顯然，學生已經(jīng)學會了根據(jù)課文結構質疑的方法，能夠縱觀全篇，了解作者的匠心獨具，可以肯定，他們會把“總——分”的習作方法運用到自己的習作中去。

2.對特殊句式的質疑。（1）對文中引用的詩句進行質疑。在學習課文《只揀兒童多處行》時，學生對“兒童不解春何在，只揀游人多處行”進行了質疑；對《但愿人長久》中的“但愿人長久，千里共嬋娟”進行了質疑；對《草原》中的“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”也進行了質疑。學生對這些詩句的質疑，有助于對文章的理解，讓學生更好地把握課文中心。

（2）對運用修辭方式的句子進行質疑。如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中的：“狂風為我們吶喊！暴雨為我們助威！巨浪為我們加油！”學生質疑：“狂風、暴雨、巨浪”是我們的“敵人”，為什么會為我們“吶喊、助威、加油”呢？這樣寫有什么好處？教師還可以引導學生對文中的比喻句、反問句、設問句等進行質疑，以加深對文本的理解。

3.對文中人物做法的質疑。對文中人物的做法進行質疑，讓學生進一步明理。《早》這篇課文中，魯迅的“時時早、事事早”的精神值得我們學習，他為了時時提醒自己不要忘記“時時早、事事早”，就在桌子上刻了一個“早”字，這種做法好嗎？學生對此展開了激烈的討論，最后得出結論：應該把“早”字刻在心中，時刻都能記?。粦摽淘谛袆又?，時刻都在運用；不能刻在課桌上，因為課桌是公共財產(chǎn)。學習《船長》一課，哈爾威船長沉著指揮船員及乘客脫險后，自己與輪船一起沉入大海。學生質疑：船長為什么要和輪船一起沉入深淵？他不能在最后的時刻登上救生船嗎？學生根據(jù)質疑展開討論，在討論中體會到了船長忠于職守的精神品質。

4．對文章的中心進行質疑。學生對文章中心進行質疑，能夠更好地引導學生向好的方向發(fā)展，學生在質疑中成長，教師起著主導作用。如教學《蘑菇該獎給誰》這篇課文時，學生這樣質疑：兔媽媽為什么不把“蘑菇”獎給得了冠軍的小黑兔，而是獎給了失敗的“小白兔”呢？根據(jù)學生的質疑，組織學生討論，幫助學生明白事理，有助于學生對文本贊揚的精神的領會，可以啟迪學生將來努力的方向。

可見，學生在課堂上進行高質量的質疑，能夠激發(fā)思考的積極性，活躍課堂氣氛，也能激發(fā)學生發(fā)表觀點的欲望，有助于提升課文理解的深度。

5.對寫作方法進行質疑。學生對寫作方法質疑，標志著學生已經(jīng)不單單注重文章中的字詞句了，已經(jīng)向更高層次發(fā)展，開始關注謀篇布局了。學習《神奇的克隆》時，學生質疑：文章的開篇為什么用《西游記》中孫悟空的毫毛變悟空的神話呢？這樣的寫作方法有什么好處？在學習《少年閏土》一文時，學生質疑：為什么用少年月下刺猹的畫面來開篇呢？

三、開展課外延伸質疑，構建課外拓展模塊

呂叔湘先生曾指出：“同志們可以回憶自己的學習過程，得之于老師課堂上講的占多少，得之于課外閱讀的占多少。我想大概是三七開吧，也就是說，百分之七十得之于課外閱讀?！笨梢娬n外閱讀在學生語文學習中的重要地位。為了更好地推進學生的語文學習，延伸課堂學習，我激勵學生開展課外延伸質疑，構建課外拓展模塊。

1.對文中事物的后續(xù)發(fā)展進行質疑。如讀了《早》這篇文章以后，引導學生質疑：小時候的魯迅有了“時時早、事事早”的意識，他以后會取得哪些成就呢？有哪些著作呢？這樣的質疑激發(fā)了學生課外閱讀的興趣，學生會去查閱資料，了解魯迅的一生，會去查找魯迅的作品，會去閱讀。學習《神奇的克隆》以后，學生這樣質疑：克隆還取得了哪些成果？給人類帶來了哪些好處？可見，質疑把學生帶離書本，飛向了更廣闊的天空。

2.進行知識擴展質疑。在學習《月光啟蒙》一文時，我引導學生：我們感受到作者孫友田的家鄉(xiāng)有好多美麗的童謠，我們連云港歷史悠久，也應該有好多童謠，能搜集一些我們家鄉(xiāng)的童謠嗎？質疑引領著學生去探求知識，也增進了學生熱愛家鄉(xiāng)的熱情?？?，學生搜集的童謠《小花貓》：“小花貓，上高橋。伸伸腿，彎彎腰。吃飽了，玩累了。呼嚕呼嚕睡大覺?！薄短炝亮恕罚骸疤炝亮?，雞叫了，豆腐人家推磨了，殺豬人家磨刀了，懶漢還在睡覺了?！边@些充滿了鄉(xiāng)土氣息的童謠，把學生的語文學習空間擴大了。

3.對行動質疑。語文課程既有工具性，又有人文性，學習語文不僅培養(yǎng)的是語文素養(yǎng)，更主要的是引領學生做人?？墒?，許多語文教學僅僅局限于事理的學習，對學生的行動就不太考慮。那么，如何對人文性進行關注呢？教師可以引導學生對行動進行質疑。如學習《早》這篇課文后，引導學生質疑：我們怎樣才能做到“時時早、事事早”呢？質疑指導著學生的行動，學生會時刻警醒著自己。

在新課程理念的指導下，語文教學已經(jīng)不再是只注重課堂，而是更密切地關注課前與課后，引導學生學會質疑，形成能力，就能構建有效學習的模塊。

（責編　劉宇帆）