〔摘要〕同一性的形成是青少年期最主要的發(fā)展課題。目前在這個(gè)關(guān)鍵期內(nèi)，占據(jù)他們大部分時(shí)間的是繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)。反觀現(xiàn)實(shí)，過(guò)度的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)正以一股異化的力量影響著青少年作為一個(gè)“完整的人”的發(fā)展。它必然不利于青少年同一性的形成，其消極影響體現(xiàn)在客觀的自我概念認(rèn)同、自我的內(nèi)在獨(dú)立性形成，以及連續(xù)的積極自我投入三個(gè)方面。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)；同一性形成；異化；青少年

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2013）17-0007-03

自我同一性的形成和發(fā)展當(dāng)屬青少年期內(nèi)最受關(guān)注的問(wèn)題。同一性的確立，關(guān)系到青少年發(fā)展的方方面面，它對(duì)于青少年的健康成長(zhǎng)、較好地適應(yīng)社會(huì)和實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值具有重要意義[1]。按照艾里克森心理社會(huì)發(fā)展?jié)u進(jìn)說(shuō)，同一性形成的關(guān)鍵期大致發(fā)生在12～18歲之間。在這個(gè)階段，學(xué)業(yè)占據(jù)了青少年大部分的思考時(shí)間。因此，他們能否在積極探索自我、整合自我，獲得同一性的良好發(fā)展是關(guān)鍵。

學(xué)校教育原本應(yīng)該是一個(gè)“成人”的過(guò)程，在促進(jìn)青少年個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展的同時(shí)，使他們成長(zhǎng)為具有獨(dú)立人格的人。反觀現(xiàn)實(shí)，在青少年期，升學(xué)考試、學(xué)業(yè)成績(jī)似乎是整個(gè)學(xué)校教育更加關(guān)注的問(wèn)題。教育在這種功利主義價(jià)值的導(dǎo)向下產(chǎn)生異化。而教育異化帶來(lái)的影響直接轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生個(gè)體層面，則表現(xiàn)為學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的異化問(wèn)題，由此而導(dǎo)致的結(jié)果是，“很多青少年將‘學(xué)業(yè)的成功’視作他們成長(zhǎng)中惟一重要的事；他們不斷產(chǎn)生與同伴比較、競(jìng)爭(zhēng)，甚至對(duì)立的潛在意識(shí)；他們會(huì)時(shí)不時(shí)懷疑自己、對(duì)未來(lái)生活缺乏清晰的期待；內(nèi)心空虛、敏感而脆弱，表現(xiàn)出各種形式的逃避……”[2]不少學(xué)者指出，過(guò)度的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)減少了青少年在自我形成期對(duì)自我該有的探索與思考。克里希那穆提認(rèn)為，把考試和學(xué)位當(dāng)作簡(jiǎn)單的衡量標(biāo)準(zhǔn)而不停地去爭(zhēng)奪，只會(huì)培育出一種躲避人生重大問(wèn)題的心智[3]。由此可以看出，在青少年形成同一性的關(guān)鍵期，學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的異化對(duì)同一性形成的影響必然是深遠(yuǎn)的。

一、青少年的發(fā)展任務(wù)：同一性的形成

根據(jù)艾里克森的觀點(diǎn)，青少年面臨的心理社會(huì)沖突是同一性整合對(duì)角色混亂。他從主觀方面把同一性界定為，“一種熟悉自身的感覺(jué)，一種知道未來(lái)生活目標(biāo)的感覺(jué)，一種能夠從信賴的人們那里獲得他所期待的認(rèn)可的內(nèi)在自信”[4]。這個(gè)描述包含對(duì)同一性形成的兩個(gè)基本任務(wù)的強(qiáng)調(diào)：其一，人必須體驗(yàn)到內(nèi)部一致性。首先它以對(duì)自我的客觀、穩(wěn)定認(rèn)識(shí)為前提，其次在與外界社會(huì)和他人關(guān)系上才可能夠保持自身存在的獨(dú)特性。其二，內(nèi)部一致感是跨時(shí)間連續(xù)的，即過(guò)去的行動(dòng)和對(duì)將來(lái)的希望被體驗(yàn)為與現(xiàn)在的自我相關(guān)，個(gè)人生活有一種內(nèi)在的、前后一致的一貫感和方向感。

在經(jīng)歷“同一性危機(jī)”的過(guò)程中，對(duì)于青少年而言，他們需要在客觀的自我與主觀的自我，獨(dú)立的自我與依存的自我，現(xiàn)實(shí)的自我與理想的自我之間取得平衡，建立起內(nèi)在一致性和連續(xù)性關(guān)系。這種關(guān)系的形成，意味著同一性得以確立，個(gè)體對(duì)自身有充分了解，形成關(guān)于自己的信念、目標(biāo)、價(jià)值觀的內(nèi)在穩(wěn)定和統(tǒng)一的自我概念，在既定的現(xiàn)實(shí)中準(zhǔn)確地找到自己的位置；同時(shí)對(duì)未來(lái)自我的發(fā)展作出了思考和探索，努力去達(dá)成自己的同一性承諾。相反，如果自我同一性的確立失敗，就有可能引起角色混亂，甚至認(rèn)同了消極的同一性。這類青少年無(wú)法發(fā)現(xiàn)自己，不知道自己究竟是什么樣的人和想要成為什么樣的人，處于一種散漫的、無(wú)所依附的狀態(tài)之中。

二、學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的異化及其個(gè)體表現(xiàn)

提到競(jìng)爭(zhēng)，我們首先需要思考的問(wèn)題是：競(jìng)爭(zhēng)的本義是什么？基汀（James W. Keating）認(rèn)為，“競(jìng)爭(zhēng)是從他人那里排除或者比他人更多地獲得和擁有的一種嘗試”[5]。但是，更多的社會(huì)學(xué)者對(duì)這種強(qiáng)調(diào)“排除和獲得”的觀點(diǎn)持批判態(tài)度。希門（Robert L. Simon）、齊美爾（Georg Simmel）等人把對(duì)競(jìng)爭(zhēng)更多的關(guān)注點(diǎn)放在“發(fā)現(xiàn)自身的能力、對(duì)自我發(fā)展的追求、向著自己的目標(biāo)去努力……”上[6]。羅素也承認(rèn)，在人類的社會(huì)關(guān)系中，競(jìng)爭(zhēng)早己超越了“你爭(zhēng)我奪”的生存競(jìng)爭(zhēng)。從這個(gè)意義上講，競(jìng)爭(zhēng)的本義是，個(gè)體旨在通過(guò)一種社會(huì)關(guān)系的比較中更加準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)自己，同時(shí)向著某種內(nèi)在目標(biāo)不斷努力。

那么，學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的異化現(xiàn)象是如何產(chǎn)生的呢？異化作為一個(gè)哲學(xué)概念，用來(lái)說(shuō)明一種自我的喪失，人本身的活動(dòng)變成一種獨(dú)立于人的異己力量，并且這種力量反過(guò)來(lái)剝奪人的自由，使人變成從屬于它的工具的過(guò)程。因此，當(dāng)學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)行為成為與競(jìng)爭(zhēng)的本義相敵對(duì)的，束縛、控制和阻礙人的自身發(fā)展的異己力量時(shí)，異化就出現(xiàn)了。具體來(lái)講，青少年學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)異化的個(gè)體表現(xiàn)主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）“比較的成功”是惟一的信念

有些青少年極端地通過(guò)與他人的比較審視自身，關(guān)注的焦點(diǎn)在他人，因此很難關(guān)注到自己學(xué)業(yè)表現(xiàn)的真實(shí)情形?！拔冶饶銖?qiáng)”比“我強(qiáng)”在他們看來(lái)顯得更加重要。更極端的情形是，看見他人失敗比自己獲得成功更加重要，即使他們自身的表現(xiàn)也很好。能否趕超他人是他們惟一重要的信念。

（二）以不合理的自我評(píng)估為比較前提

在比較對(duì)象的選擇上，這些青少年過(guò)分沉迷于與那些根本和自己沒(méi)有共同競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)的人進(jìn)行比較。他們或者為了避免遭受失敗的挫折，對(duì)自身的學(xué)業(yè)表現(xiàn)抱有過(guò)低的預(yù)期；或者對(duì)自身的學(xué)業(yè)表現(xiàn)抱有過(guò)高的預(yù)期，如果不能滿足自己很高的期望，即使成功也會(huì)感到失望。

（三）參與的動(dòng)機(jī)源于外在力量的驅(qū)使

如果被問(wèn)，投入學(xué)業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)是為了什么？這些人難以直接作出回答。他們可能會(huì)說(shuō)，是父母喜歡，是學(xué)校的要求，是因?yàn)槲也荒鼙人麄儾?，等等。他們的參與多是由于外在他人的期待和迫于外在壓力而被動(dòng)進(jìn)行。在這種情況下，簡(jiǎn)單地附會(huì)他人、極力尋求他人的認(rèn)可、保持與他人期望相一致是他們的直接動(dòng)機(jī)。

（四）對(duì)比較結(jié)果的非理性解讀

有比較的存在就不可避免地會(huì)產(chǎn)生優(yōu)和差的結(jié)果。但是對(duì)于有些人來(lái)說(shuō)，卻很容易將這個(gè)客觀的成績(jī)直接地和成功者與失敗者聯(lián)系起來(lái)，而事實(shí)上它們之間并沒(méi)有必然聯(lián)系。競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果只是一個(gè)客觀成績(jī)的反映，而有時(shí)過(guò)度的解讀卻導(dǎo)致不一致。例如，一次成功經(jīng)驗(yàn)，可以讓其充滿自信；相反，一次失敗則使其對(duì)自己產(chǎn)生懷疑。

三、學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的異化對(duì)同一性形成的影響

同一性形成的基本訴求是自我內(nèi)在一致性、連貫性和連續(xù)性的確立。前面也己經(jīng)論述了形成同一性需要完成的兩個(gè)基本任務(wù)。從這些內(nèi)容框架出發(fā)，學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的異化對(duì)青少年同一性發(fā)展的影響主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，即客觀的自我概念認(rèn)同、自我的內(nèi)在獨(dú)立性形成以及連續(xù)的積極自我投入。

（一）對(duì)客觀的自我概念認(rèn)同的影響

自我概念指人們對(duì)于他們是誰(shuí)以及他們是什么樣的人的比較穩(wěn)定的觀念。林崇德認(rèn)為，自我概念為個(gè)體提供了一種認(rèn)同感和連續(xù)感，在調(diào)節(jié)和維持他們的有意義行為方面起著重要作用。在自我心理學(xué)者看來(lái)，對(duì)一個(gè)人的情感、行為反應(yīng)模式具有重要意義的是他的自我概念，而不是其真實(shí)自我。盡管如此，更多的研究也證實(shí)，越準(zhǔn)確、越客觀的自我認(rèn)識(shí)，更有利于人們保持自我的內(nèi)在一致性。

費(fèi)斯汀格（Leon Festinger）認(rèn)為，引導(dǎo)社會(huì)比較過(guò)程的，是想要獲得準(zhǔn)確的自我認(rèn)識(shí)的需要。與之相反，在異化的情境中，學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的比較結(jié)果是青少年簡(jiǎn)單用來(lái)界定“成功”或“失敗”的工具，而不是獲得關(guān)于自我信息的手段。阿特金森（J. W. Alkinson）的成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，追求成就的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)同時(shí)存在于人的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中。這就可能導(dǎo)致青少年片面關(guān)注自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，認(rèn)為“一定要比別人好”或者“不能不如他們”。由此帶來(lái)的不利影響是，他們傾向于為自己設(shè)立過(guò)高或過(guò)低的不現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，從而使得他們最容易體驗(yàn)到成功或減弱失敗而伴隨的不快體驗(yàn)。結(jié)果無(wú)非助長(zhǎng)了更大偏差的自我認(rèn)識(shí)，因?yàn)檠芯空呒僭O(shè)，只有個(gè)體和相似的人進(jìn)行比較時(shí)所獲得的信息才是最可靠的。

霍妮（K.D.Horney）把由過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)所帶來(lái)的心理沖突而導(dǎo)致的自我認(rèn)識(shí)的沖突和偏差歸結(jié)為三種情形：一是自謙、貶低自己，常有失敗感、自恨、自卑；二是夸大、美化自己，有強(qiáng)烈的優(yōu)越感、自信、好勝；三是放棄努力，逃避沖突，習(xí)慣于獨(dú)處。無(wú)論是哪一種偏差，都是客觀自我和主觀自我之間的不一致狀態(tài)，難以真實(shí)地反映“本真的我”。這種不一致狀態(tài)往往也是不穩(wěn)定的，容易隨著比較對(duì)象的不同和自我的不同歸因而存在較大差異。因此，在異化的競(jìng)爭(zhēng)中，個(gè)體無(wú)法限定穩(wěn)定的“我”，對(duì)自我的混亂體驗(yàn)導(dǎo)致客觀的自我概念認(rèn)同受阻。

（二）對(duì)自我的內(nèi)在獨(dú)立性形成的影響

個(gè)體內(nèi)在獨(dú)立性的發(fā)展是自我同一性形成的關(guān)鍵特征。它意味著個(gè)體能夠深入思考并探索自身的存在，保持與主體需要相一致的價(jià)值判斷，形成以自我為導(dǎo)向的動(dòng)機(jī)中心。自我內(nèi)在獨(dú)立性的獲得是內(nèi)在自我與他人的期待、各種外界規(guī)范取得平衡，最終完成整合，形成一種找到了自己的感覺(jué)。

康德認(rèn)為，完整獨(dú)立的人應(yīng)該是“自在的、作為目的而實(shí)存著”。卡爾·羅杰斯也指出，成熟的獨(dú)立個(gè)體選擇的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)是客體能夠在多大程度上滿足自己的需要。而學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的工具性價(jià)值卻使得學(xué)業(yè)行為本身淪為外在于目的的實(shí)現(xiàn)手段，實(shí)質(zhì)上是在尋求一種適應(yīng)，適應(yīng)他人對(duì)自我的期待，滿足外界對(duì)他們的需求，在未來(lái)的生活中占據(jù)有利的地位。正如羅·洛梅所描述的，“我只不過(guò)是許多鏡子的集合，反映了其他所有人期望于我的東西”。這種“以他人為導(dǎo)向”的意志會(huì)使青少年逐步疏離內(nèi)心需求的判斷過(guò)程。如果個(gè)體被選擇，接受外界給其的標(biāo)準(zhǔn)，就注定他們失去自己有效的動(dòng)機(jī)中心，無(wú)法按照內(nèi)在力量生成自我而遠(yuǎn)離自身的存在。當(dāng)“他應(yīng)該具有的面目”取而代之“他的真面目”成為他們追求和實(shí)現(xiàn)的自我時(shí)，個(gè)體就會(huì)提前進(jìn)入到同一性早閉（identity foreclosure）狀態(tài)。這類青少年并沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)明確的探索，卻過(guò)早做出了投入，他們投入學(xué)業(yè)并非自覺(jué)，而是基于父母或權(quán)威人物的期望或建議。然而為了保持自我的獨(dú)立，自我也不應(yīng)該脫離與他人的關(guān)系。自我是獨(dú)立還是依存的決定于他人在自我中的作用。對(duì)于獨(dú)立的自我，他人是社會(huì)比較和自我存在的關(guān)鍵，對(duì)比依存性的自我，他人成為和自我相適應(yīng)的、相比較的關(guān)系或情景整體中的部分。競(jìng)爭(zhēng)的異化導(dǎo)致青少年形成依存性的自我，這時(shí)他們需要通過(guò)他人來(lái)界定自己、表達(dá)自己、滿足自己的需求。

雖然青少年內(nèi)在獨(dú)立性的喪失會(huì)使之避免選擇的責(zé)任，惟一需要做的就是順從依附，但是他們內(nèi)心出現(xiàn)的各種內(nèi)在沖突仍舊無(wú)法調(diào)和。并且這種矛盾不會(huì)因?yàn)閭€(gè)體對(duì)外在的規(guī)范和期待的認(rèn)同而消除。當(dāng)他們對(duì)于學(xué)業(yè)追求的目標(biāo)和他人的要求不一致，或者自身的能力難以或無(wú)法達(dá)到外界的期許時(shí)，個(gè)體則會(huì)采取消極的同一性進(jìn)行應(yīng)對(duì)。各種形式的逃避，如逃學(xué)、不堪學(xué)業(yè)壓力而自殺、對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)出極度萎縮、沉溺于網(wǎng)絡(luò)都可能是青少年由于獨(dú)立性的喪失而極端反抗的體現(xiàn)。

（三）對(duì)連續(xù)的積極自我投入的影響

艾里克森認(rèn)為，如果青少年順利克服同一性危機(jī)，則最終會(huì)形成“忠誠(chéng)”的品質(zhì)（Virtue of Loyalty）?！爸艺\(chéng)”意味著能夠在既定的現(xiàn)實(shí)中找到自己的位置，選擇了符合前進(jìn)的目標(biāo)和能感受到意義感的方向，最后致力于某一生活策略去實(shí)現(xiàn)自我[1]。馬西亞（J. E. Marcia）、加滕厚在同一性狀態(tài)的研究中將之描述為“積極的自我投入”。這種積極的自我投入形成時(shí)，他們才能夠體驗(yàn)到一種連續(xù)性、連貫性，把過(guò)去我、現(xiàn)在我和未來(lái)我通過(guò)這種內(nèi)在的一致性追求聯(lián)系起來(lái)的。

從時(shí)間的維度上看，青少年如果沒(méi)有辦法把當(dāng)下的學(xué)業(yè)和未來(lái)有意義的生活聯(lián)系起來(lái)，即無(wú)法確認(rèn)他們想要成為一個(gè)什么樣的人，他們就無(wú)法形成這種積極的自我投入。當(dāng)他們僅僅角逐學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果本身時(shí)，學(xué)業(yè)意義的獲得就會(huì)變得異常艱難。學(xué)業(yè)意味著什么？學(xué)業(yè)的學(xué)習(xí)和未來(lái)的生活是什么關(guān)系，其真正意義是什么？這些問(wèn)題一直困擾著他們，他們也甚少有時(shí)間去質(zhì)疑、去思考。他們把對(duì)學(xué)業(yè)的認(rèn)識(shí)聯(lián)系起來(lái)的也就限于“考試作業(yè)、成績(jī)排名、家長(zhǎng)的期望，上大學(xué)，找到一份好工作……”于是他們基于這樣的信念在重復(fù)著每天自己并不太愿意做的事情。即使有時(shí)候，我們也能看到他們能非常投入這種學(xué)習(xí)。就如日本學(xué)者小此木啟吾提出的勤奮感的擴(kuò)散，指的是一種勤奮的感覺(jué)崩潰，要不就是無(wú)法集中于學(xué)習(xí)，要不就是發(fā)瘋似地埋頭于單一的事情。但是無(wú)論哪種情形，他們都不可能是積極自覺(jué)的投入，因?yàn)檫@和他們未來(lái)某種有意義的追求沒(méi)有太大的關(guān)聯(lián)。

異化的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)連續(xù)的積極自我投入的影響還表現(xiàn)在，當(dāng)青少年在面臨變化和沖突的情境時(shí)，他們無(wú)法自覺(jué)地去反思、調(diào)整，無(wú)法保持同一性的追求。他們可能會(huì)因?yàn)橐淮问《查g崩潰，再也找不到前進(jìn)的方向；也可能因?yàn)樯钊蝿?wù)出現(xiàn)新的變化而難以適應(yīng)，感到與未來(lái)的生活失去了聯(lián)系。如在現(xiàn)實(shí)中我們看到的，不少青少年在中學(xué)階段學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異，但是卻在大上學(xué)后由于生活的變化而對(duì)未來(lái)發(fā)展感到茫然，甚至出現(xiàn)各種各樣的適應(yīng)問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

青少年尚處于未成熟的自我形成期，艾里克森稱之為心理延緩償付期（moratorium）。心理延緩償付指允許那些正積極解決他們的危機(jī)但還沒(méi)有成功地解決，準(zhǔn)備好投入承諾的個(gè)體有一段拖延的時(shí)期。張日昇等人認(rèn)為，在延緩期內(nèi)，青少年可以利用這一段時(shí)間，觸及各種人生、思想、價(jià)值觀，嘗試著進(jìn)行選擇，經(jīng)過(guò)多次嘗試，反復(fù)循環(huán)，從而決定自己的人生觀、價(jià)值觀和將來(lái)的職業(yè)，最終確立自我同一性。

因此，青少年應(yīng)該在心理社會(huì)合法期內(nèi)積極探索，確立清晰的自我概念，找到未來(lái)的生活方向，而不是以犧牲自我的發(fā)展去片面追求學(xué)業(yè)成就。我們知道，學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)不是導(dǎo)致異化現(xiàn)象的根源。只有當(dāng)學(xué)業(yè)只是被當(dāng)作純粹知識(shí)的訓(xùn)練，僅僅當(dāng)成是追求“成功”的工具、實(shí)現(xiàn)對(duì)他人的承諾而不可抵制地去追逐，導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)成為制約個(gè)體發(fā)展的異化力量時(shí)，青少年才無(wú)法成為一個(gè)完整意義上的個(gè)體，終究無(wú)法“成人”。

最后，學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)異化現(xiàn)象的出路在哪？如何引導(dǎo)青少年回歸學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的本質(zhì)？怎樣才有助于青少年在學(xué)業(yè)生活的探索中去發(fā)現(xiàn)生活的全部意義，實(shí)現(xiàn)同一性自我？這些都是接下來(lái)需要更進(jìn)一步思考與探索的問(wèn)題。

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（作者單位：廣東省中山市華僑中學(xué)，中山，528400）

編輯 / 楊 怡 終校 / 于 洪