摘要：文章對(duì)大學(xué)生思維的形成與發(fā)展規(guī)律做了初步探討，在此基礎(chǔ)上分析了大學(xué)生思維發(fā)展的基本特征。研究表明：學(xué)生思雛發(fā)展呈現(xiàn)連續(xù)性與階段性統(tǒng)一，大學(xué)生的思維發(fā)展正處于思維發(fā)展的第五階段，在這一階段思維主體表現(xiàn)出的思維特征主要體現(xiàn)在思維的新穎性、獨(dú)創(chuàng)性、獨(dú)立性和批判性上。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；思維發(fā)展；第五階段

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）10-105-02

一、引言

改革開(kāi)放三十多年，中國(guó)經(jīng)濟(jì)得到快速發(fā)展，2010年我國(guó)經(jīng)濟(jì)總量超過(guò)日本成為世界第二經(jīng)濟(jì)體，也成了世界上最具影響的大國(guó)之一。正如習(xí)近平總書(shū)記說(shuō)的：“現(xiàn)在，我們比歷史上任何時(shí)期都更接近中華民族偉大復(fù)興的目標(biāo)?！睂?shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存，要實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國(guó)夢(mèng)”，許多問(wèn)題都是我們必須思考和面對(duì)的：“為什么總是中國(guó)制造而不是中國(guó)創(chuàng)造？”“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這個(gè)被稱為“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”等問(wèn)題已經(jīng)引起上至國(guó)務(wù)院總理下至普通學(xué)生的深思。它是沉重的，也是不容回避的。事實(shí)上，進(jìn)入新世紀(jì)的信息化時(shí)代，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的不是資本和土地，而是具有創(chuàng)新能力的高級(jí)人才，國(guó)際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)將變成創(chuàng)新人才的競(jìng)爭(zhēng)。中華民族能否實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興的“中國(guó)夢(mèng)”關(guān)鍵在于中國(guó)教育能否培養(yǎng)出大量創(chuàng)造創(chuàng)新性人才。林崇德教授多年來(lái)致力于創(chuàng)造性人才的研究，取得了一系列成過(guò)。他認(rèn)為：創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格。事實(shí)上，人的創(chuàng)造力最終要體現(xiàn)在思維能力上，也就是說(shuō)，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心。因此，要研究大學(xué)生創(chuàng)造力的形成和發(fā)展，首先必須研究思維的形成和發(fā)展。本文在前人研究基礎(chǔ)上對(duì)大學(xué)生創(chuàng)造性思維形成和發(fā)展規(guī)律做了初步探討。

二、高校學(xué)生思維發(fā)展“第五階段”的提出

學(xué)生的思維是如何發(fā)展的？學(xué)生的思維發(fā)展有沒(méi)有規(guī)律？傳統(tǒng)的理論在此問(wèn)題上表現(xiàn)出三種趨向：一是不重視對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的系統(tǒng)研究；二是不重視乃至否認(rèn)思維發(fā)展存在階段性；三是僅用掌握的知識(shí)多少作為衡量學(xué)生智力水平發(fā)展的高低。對(duì)大學(xué)生思維發(fā)展的研究存在著許多誤區(qū)，尤其是僅用掌握知識(shí)的多少來(lái)衡量大學(xué)生思維的發(fā)展水平的高低，沒(méi)有看到大學(xué)生思維發(fā)展量變中的質(zhì)變，這對(duì)于提高高等教育的質(zhì)量，培養(yǎng)一大批具有創(chuàng)造性思維能力的跨世紀(jì)人才將產(chǎn)生不利的影響。

瑞士心理學(xué)家、教育家皮亞杰（Jean Piaget）在研究學(xué)生思維發(fā)展方面提出了他獨(dú)特的見(jiàn)解。他吸取了康德“圖式”概念的合理性，而又否定了他的先天性，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期研究，創(chuàng)立他的思維發(fā)生與發(fā)展理論。在其理論中，他首次將人的思維發(fā)展過(guò)程劃分為本質(zhì)不同但又密切聯(lián)系的四個(gè)階段：一是感知運(yùn)算階段；二是前運(yùn)算階段；三是具體運(yùn)算階段；四是形式運(yùn)算階段。皮亞杰認(rèn)為，這四個(gè)階段是人思維發(fā)展中必須經(jīng)歷的階段，每一階段都有其不同的思維特征，既密切聯(lián)系又有質(zhì)的區(qū)別。皮亞杰理論的獨(dú)特之處，一是既具有深厚的心理學(xué)與教育學(xué)基礎(chǔ)又有豐富的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)；二是他首次將生物發(fā)生學(xué)中的“同化”“順應(yīng)”“平衡”“自我調(diào)節(jié)”等四個(gè)概念引入理論之中，同時(shí)借助于“同化”與“順應(yīng)”的概念，比較科學(xué)地論證了思維發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，并提出了人的思維發(fā)展“連續(xù)性與階段性統(tǒng)一原理”。他的理論表明：人的思維發(fā)展變化是一個(gè)從質(zhì)變到量變?cè)俚叫碌馁|(zhì)變的循環(huán)往復(fù)過(guò)程，同化引起量變，而順應(yīng)引起質(zhì)變，每一次質(zhì)變都是一次否定，也是一次“揚(yáng)棄”，這無(wú)疑與辯證唯物主義的基本原理相一致，這也是皮亞杰理論近年來(lái)在全世界受到推崇并在教學(xué)實(shí)踐中取得成功的重要原因。然而，皮亞杰的理論也存在一定缺陷。我國(guó)心理學(xué)家朱智賢教授研究表明：“他們（指16-18歲的中學(xué)生）的思維開(kāi)始由經(jīng)驗(yàn)型向理論型轉(zhuǎn)變，到高中這種轉(zhuǎn)變初步完成，這意味著他們的思維趨向成熟。這說(shuō)明我國(guó)中學(xué)生（高中畢業(yè)生）思維發(fā)展基本上完成了皮亞杰所說(shuō)的第四階段，也就是說(shuō)，我國(guó)中學(xué)生已基本上完成了由具體運(yùn)算到形式運(yùn)算的過(guò)渡。按照皮亞杰理論，思維達(dá)到形式運(yùn)算后‘智力質(zhì)的發(fā)展就結(jié)束了?！惫嫒绱耍敲?，對(duì)于像愛(ài)因斯坦、牛頓、狄拉克等對(duì)科學(xué)做出重大貢獻(xiàn)的科學(xué)家，如果他們的思維僅僅停留在形式運(yùn)算階段，而無(wú)質(zhì)的飛躍，那么，如何解釋他們?cè)诳茖W(xué)上創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)？因此，筆者認(rèn)為，大學(xué)生的思維發(fā)展到皮亞杰所述的第四個(gè)階段后，對(duì)于繼續(xù)接受高等教育的學(xué)生而言，他們的思維還應(yīng)有一個(gè)非常重要的發(fā)展階段—_第五階段。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，其思維的發(fā)展并不完全是在第四階段量變的持續(xù)，而面臨著從第四階段到第五階段質(zhì)的飛躍。

三、大學(xué)生思維發(fā)展“第五階段”的基本特征

研究表明，學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程呈現(xiàn)一種連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一，思維發(fā)展的每一個(gè)階段都有其獨(dú)特的思維特征而區(qū)別于其他階段。筆者認(rèn)為，大學(xué)生思維發(fā)展過(guò)程有不同于第四階段的特征標(biāo)志：第一，思維主體在第五階段思維具有一定的獨(dú)立性，具有了辯證思維的許多特征，在思維過(guò)程中，能夠提出問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不盲從別人，也不排除別人的觀點(diǎn)，而在第四階段主要表現(xiàn)為解決問(wèn)題。愛(ài)因斯坦曾經(jīng)指出：提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許是一個(gè)數(shù)學(xué)或者實(shí)驗(yàn)上的技能而已；而提出新的問(wèn)題、新的理論，從新的理論看舊的問(wèn)題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而標(biāo)志科學(xué)的真正進(jìn)步。這說(shuō)明與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題相適應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)與解決問(wèn)題相適應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)有著質(zhì)的區(qū)別。第二，思維主體在第五階段的思維具有新穎性、獨(dú)特性，也就是說(shuō)，在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題中具備某種創(chuàng)造性。因此，筆者認(rèn)為，大學(xué)生思維發(fā)展有著其獨(dú)特的特征。祖振銓教授曾就這一問(wèn)題做過(guò)一些實(shí)驗(yàn)測(cè)試，他指出：“我和我的同事曾對(duì)一批大學(xué)生做過(guò)抽樣調(diào)查，用一套無(wú)固定的答案的題目請(qǐng)不同年紀(jì)的學(xué)生作答。這些題目要求學(xué)生從不同角度思考，進(jìn)行優(yōu)化分析。從答卷中可看出，剛進(jìn)大學(xué)的學(xué)生，想到一個(gè)解決辦法，就認(rèn)為完成了答案，再也不去想別的可能性了，而高年級(jí)學(xué)生卻從較多的方面去考慮問(wèn)題?！边@從不同角度都說(shuō)明，大學(xué)高年級(jí)學(xué)生的思維同剛進(jìn)大學(xué)的低年級(jí)學(xué)生有質(zhì)的區(qū)別，也表明大學(xué)生的思維不僅存在著量的積累，而且存在著質(zhì)的飛躍。第三，第五階段思維主體的思維具有批判性。思維的批判性是指思維主體在對(duì)思維活動(dòng)各方面和各環(huán)節(jié)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和校正的前提下所具有的一種能力。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)三四年級(jí)的學(xué)生，在思維過(guò)程中往往比較大膽，能夠?qū)ΜF(xiàn)成的結(jié)論質(zhì)疑，并提出新的觀點(diǎn)，而大學(xué)低年級(jí)學(xué)生在思維過(guò)程中往往比較謹(jǐn)慎，很少對(duì)教材的結(jié)論提出異議。

由此可見(jiàn)，大學(xué)生的思維發(fā)展正處于思維發(fā)展的第五階段，在這一階段思維主體表現(xiàn)出的思維特征主要體現(xiàn)在思維的新穎性、獨(dú)創(chuàng)性、獨(dú)立性和批判性上，其表現(xiàn)為思維開(kāi)闊，不受傳統(tǒng)觀念的束縛，不囿于別人的見(jiàn)解和自己知識(shí)的局限性，能迅速發(fā)現(xiàn)事物之間、現(xiàn)象與本質(zhì)之間的新聯(lián)系，對(duì)遇到的新問(wèn)題能迅速做出創(chuàng)造性的決策。從這個(gè)角度講，將第五階段命名為“創(chuàng)造性階段”更為確切。筆者認(rèn)為，大學(xué)生思維發(fā)展第五階段的提出，有三個(gè)方面的意義：一是符合現(xiàn)代高等教育對(duì)學(xué)生思維發(fā)展智能化高層次的要求；二是符合大學(xué)生心理、生理以及思維發(fā)展的基本規(guī)律；三是有利于高校教師在教學(xué)中自覺(jué)地將創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)作為教學(xué)的重點(diǎn)。

教育的目的就是促進(jìn)學(xué)生智力和思維的發(fā)展。大學(xué)生思維發(fā)展第五階段理論也給我們從事高等教育的教育工作者以重要的啟示。大學(xué)階段尤其是大學(xué)高年級(jí)是學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的重要階段，作為高校教師，在教育活動(dòng)中應(yīng)該把大學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展放在重要位置，必須采取各種方法和途徑，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，為學(xué)生提供主動(dòng)、自發(fā)探索性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，同時(shí)要通過(guò)一定教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展。創(chuàng)造性思維有兩個(gè)標(biāo)志：一是思維必須是新穎、有價(jià)值的；二是思維過(guò)程和思維方式是新穎的。對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，國(guó)內(nèi)與國(guó)外有明顯差異。國(guó)內(nèi)往往注重思維的結(jié)果而忽視思維的過(guò)程和方法；國(guó)外把兩個(gè)方面放在同樣重要的地位。這說(shuō)明我們的教育觀迫切需要轉(zhuǎn)變。誠(chéng)然，愛(ài)因斯坦提出相對(duì)論、薛定諤建立量子力學(xué)等都是劃時(shí)代的思維產(chǎn)物，他們的思維無(wú)疑是創(chuàng)造性思維。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的創(chuàng)造性思維學(xué)習(xí)可能有以下三種情況：一是他們的發(fā)現(xiàn)是原來(lái)沒(méi)有的、新穎的，這無(wú)疑是創(chuàng)造性思維；二是他們用新的方法解決前人已解決的問(wèn)題，雖然思維結(jié)果沒(méi)有新的價(jià)值，但思維過(guò)程是創(chuàng)造性的，這對(duì)于他們創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)具有很大的價(jià)值，當(dāng)然也是創(chuàng)造性思維；三是他們的發(fā)現(xiàn)是科學(xué)家已發(fā)現(xiàn)的東西，但對(duì)于學(xué)生自身來(lái)說(shuō)卻是未知的，因此，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)也是一個(gè)創(chuàng)造性思維過(guò)程，這對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展同樣具有重要價(jià)值。雖然學(xué)生的創(chuàng)造思維過(guò)程不能同愛(ài)因斯坦的創(chuàng)造思維過(guò)程相比，但只有低層次的創(chuàng)造性思維量的積累，才會(huì)有高層次創(chuàng)造性思維質(zhì)的飛躍。

[楊子祁：寶雞文理學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系教師，重慶大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院統(tǒng)計(jì)學(xué)專業(yè)畢業(yè)獲學(xué)士學(xué)位，2012年11月于香港教育學(xué)院人力資源開(kāi)發(fā)與培訓(xùn)專業(yè)畢業(yè)獲碩士學(xué)位，研究方向：教育管理與人力資源開(kāi)發(fā)與培訓(xùn)]