陳丹

摘 要：相對(duì)于教師直接提供的材料，生成性學(xué)習(xí)材料是在學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作交流過(guò)程中即時(shí)生成的學(xué)習(xí)材料。面對(duì)即時(shí)生成的材料，教師如何處理？這就決定了一堂課的實(shí)際效果。試從對(duì)學(xué)生生成性學(xué)習(xí)材料的三種組織順序來(lái)闡明生成性學(xué)習(xí)材料的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：生成性學(xué)習(xí)材料；串聯(lián)；并聯(lián)；混搭

我們常常在精心設(shè)計(jì)了一節(jié)課后，在實(shí)施時(shí)往往狀況頻出。特別是探究時(shí)的反饋環(huán)節(jié)，總是凌亂，無(wú)層次，教師也只能腳踩西瓜皮——滑到哪是哪兒。這樣的課堂反饋效果不佳，有“名”無(wú)“實(shí)”，缺乏反饋的策略，沒(méi)能抓住學(xué)生反饋生成的材料有效完成目標(biāo)，從而極大地降低了課堂教學(xué)的實(shí)效。

這里的生成性學(xué)習(xí)材料相對(duì)于教師直接提供的材料，是在學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作交流過(guò)程中即時(shí)生成的。它來(lái)源于學(xué)生，具有即時(shí)性、復(fù)雜性等特點(diǎn)。面對(duì)即時(shí)生成的材料，教師首先要迅速做出價(jià)值判斷，正確選擇反饋的內(nèi)容，確定哪些材料應(yīng)重點(diǎn)反饋，哪些可以從輕處理；其次，教師還要合理安排反饋的順序，確定哪些材料應(yīng)先反饋，哪些可以后反饋；除此之外，教師還應(yīng)適時(shí)、適度地對(duì)材料進(jìn)行再加工，使之更有利于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)?，F(xiàn)將從組織順序這一塊來(lái)闡述對(duì)生成性學(xué)習(xí)材料的運(yùn)用。

一、串聯(lián)——逐一呈現(xiàn)材料，逐層暴露學(xué)生思維

面對(duì)相同的材料，反饋的順序不同，教學(xué)效果也會(huì)有差異。面對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，不同水平的學(xué)生往往會(huì)生成不同水平的材料，其中既有對(duì)錯(cuò)之分，也有優(yōu)劣之別。這時(shí)，就需要教師充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，及時(shí)掌握材料生成情況，并合理安排反饋的先后次序。串聯(lián)和并聯(lián)都是物理學(xué)上有關(guān)電阻的知識(shí)，這里的串聯(lián)指在探究環(huán)節(jié)中，根據(jù)學(xué)生反饋的不同材料，按思維層次的不同，從低到高，逐一出示、逐一理解，串聯(lián)式反饋。這種串聯(lián)式反饋，特別適合展示學(xué)生思維起點(diǎn)不同、學(xué)習(xí)水平不同的材料，使學(xué)生注意力集中在一種材料上，一一理解他人的方法。

案例：三年級(jí)下冊(cè)的《重疊問(wèn)題》

明確有多少人參加比賽后，提出問(wèn)題：有無(wú)辦法清楚地表示有2人重復(fù)了？

學(xué)生提出可以畫圖，教師出示要求：想一想，有沒(méi)有辦法能更清楚地表示出以上信息？

學(xué)生動(dòng)手畫，學(xué)生的想法是多種多樣的，教師也在巡視中收集了各種素材。由于學(xué)生的思維起點(diǎn)不同，各種作品的思維含量也是不同的。針對(duì)這個(gè)年級(jí)學(xué)生的能力和反饋材料的思維層次不同的特征，就可以采用串聯(lián)式反饋。

由上面學(xué)生的四幅作品可以清楚地看出：第一幅作品學(xué)生有很強(qiáng)的符號(hào)感，把重復(fù)的分一類用三角形表示，把不重復(fù)的也分一類，用圓形表示，在用圖形表示的時(shí)候，有關(guān)重復(fù)人員的位置是不變的，只是簡(jiǎn)單的符號(hào)化，沒(méi)有經(jīng)過(guò)整理，不加語(yǔ)言提示是不能一眼看出有幾人重復(fù)的。第二幅作品，學(xué)生已將人員的順序進(jìn)行了重組，將重復(fù)的人員排列在前。第三幅作品相較于第二幅已是大進(jìn)步，不僅順序重組，而且形式也有改變，將重復(fù)的只寫一次在格子中間，初具韋恩圖的模型。第四幅作品已經(jīng)是標(biāo)準(zhǔn)的韋恩圖了，表現(xiàn)形式更抽象了?；仡櫳鲜鼋虒W(xué)過(guò)程，面對(duì)即時(shí)生成的材料，這位教師采用串聯(lián)式較為合理地安排了反饋?lái)樞?。本教學(xué)環(huán)節(jié)的主要目標(biāo)是要通過(guò)對(duì)生成性材料的觀察與討論，經(jīng)歷維恩圖的形成過(guò)程，這種層層遞進(jìn)的作品采用串聯(lián)的反饋方式，逐一展示思維從低到高的發(fā)展過(guò)程，對(duì)于學(xué)生理解維恩圖是很有幫助的。如果在第三、第四幅作品間再建立聯(lián)系，通過(guò)圈一圈將第三幅作品變?yōu)榈谒姆捻f恩圖，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，與維恩圖的距離感就拉近了很多。

由上可知，教師在備課時(shí)就可以考慮反饋的學(xué)生材料的特征，如果反饋的材料很能體現(xiàn)這種思維層次性的，就可以選取串聯(lián)式的反饋方式，并在串聯(lián)時(shí)適當(dāng)?shù)乇容^異同，加深理解。

二、并聯(lián)——體呈現(xiàn)解法，尋找相互聯(lián)系

并聯(lián)是相對(duì)于上面的串聯(lián)而言的，指的是同時(shí)在黑板上出示各種解法，學(xué)生理解反饋。并聯(lián)的反饋方式適用于中高年級(jí)，對(duì)學(xué)生的要求相對(duì)于串聯(lián)來(lái)說(shuō)要高一些。如果說(shuō)串聯(lián)的反饋方式還有賴于教師扶的話，并聯(lián)就是一種更開放的教學(xué)反饋模式。這種模式在學(xué)生進(jìn)入中年級(jí)時(shí)就開始有意識(shí)地加以訓(xùn)練：在反饋前請(qǐng)學(xué)生將各種想法直接寫在黑板上，并排同時(shí)出現(xiàn)，然后有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去思考：①有幾種方法，哪些是你想不到的？②想不到的能看懂嗎？③它們有聯(lián)系嗎？通過(guò)多次的嘗試教學(xué)，我相信學(xué)生在這個(gè)過(guò)程后，以后碰到各種不同的解法，他們都會(huì)有意識(shí)地去理解沒(méi)想到的辦法，并自覺(jué)地尋找各種解法的聯(lián)系。這種思考問(wèn)題的模式，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一次改進(jìn)，對(duì)于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)都是有好處的。

案例：六年級(jí)上冊(cè)的《雞兔同籠》

籠子里有若干只雞和兔，從上面數(shù)，有8個(gè)頭，從下面數(shù)，有26只腳。雞和兔各有幾只？

梳理信息后學(xué)生嘗試解決，教師在巡視時(shí)請(qǐng)學(xué)生將有代表性的方法板書在黑板上。

學(xué)生主要有列表法、假設(shè)法、方程法。

教師課件提示：

①有幾種方法，哪些是你想不到的？

②想不到的能看懂嗎？

③它們有聯(lián)系嗎？

教師針對(duì)上面問(wèn)題組織反饋。

第一層次：理解各種解法。

學(xué)生先選了假設(shè)法解釋了自己的理解。教師適時(shí)結(jié)合圖，并追問(wèn)了10只怎么來(lái)的？為什么會(huì)比實(shí)際少10只腳？幫助學(xué)生理解難點(diǎn)。

又有學(xué)生解釋了方程和列表法。

第二層次：尋找聯(lián)系。

因?yàn)橛辛饲懊婕僭O(shè)法的教學(xué)，在列表法時(shí)，學(xué)生自然提出：不必2只腳2只腳調(diào)整，1只兔7只雞共有18只腳，與實(shí)際26只腳少了8只腳，一只雞比兔少了2只腳，8里有4個(gè)2，就少了4只兔，直接調(diào)整4只兔就行了。

由此及彼，很多學(xué)生提出，不一定是假設(shè)一只兔能調(diào)整，不管是2只兔6只雞，還是其他的都能調(diào)整。并由此聯(lián)系到上面的假設(shè)法就是從8只兔0只雞來(lái)調(diào)整的，它們都是假設(shè)一個(gè)數(shù)來(lái)解決的，列方程也可以看成是假設(shè)成x來(lái)解決的。

在案例中，由于選擇的是并聯(lián)的反饋方式，學(xué)生有很大的自主性。這里，教師充分了解了學(xué)生的心理活動(dòng)，意識(shí)到學(xué)生先對(duì)較難理解的假設(shè)法表現(xiàn)了極大的興趣，因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)為它最難，最有挑戰(zhàn)性，也最有成就感，所以選擇了先解釋這種方法，從而在學(xué)習(xí)的最佳時(shí)間較好地達(dá)成了主要目標(biāo)。這種并聯(lián)式反饋的后續(xù)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生理解與自己不同的解法，這種意識(shí)的樹立，使他們不再只沉浸在自己的做法之中而沾沾自喜，易于學(xué)生接受他人的想法，自然會(huì)取長(zhǎng)補(bǔ)短，揚(yáng)長(zhǎng)避短。而不斷地思考各種解法的聯(lián)系之處，又會(huì)使學(xué)生找著解題的關(guān)鍵之處、本質(zhì)之處，還會(huì)使學(xué)生將各種解法、各種不同表現(xiàn)方式如：圖形、算式、表格等串通起來(lái)，一懂全懂，幫助理解。

三、混搭——整體呈現(xiàn)解法，分類梳理思路

混搭，顧名思義，就是將串聯(lián)、并聯(lián)兩種模式混合在一起使用。相較于串聯(lián)式的教師對(duì)于反饋材料的分析，有目的地從低起點(diǎn)到高思維的逐層演示的排列方式，與并聯(lián)式的放手讓學(xué)生自主憑喜好選擇材料的排列方式，混搭就是相交于其中，反饋材料的排列既不完全放手，也不一一相扶。它指的是整體呈現(xiàn)各種反饋材料，在學(xué)生自主理解各種解法的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生將其分類反饋，然后比較異同。這種方式對(duì)于學(xué)生的自身要求也是較高的，較適合中高年級(jí)。其實(shí)，這也算一種放手式的串聯(lián)模式。

案例：五年級(jí)下冊(cè)的《打電話》

在引入環(huán)節(jié)，教師就和學(xué)生一起明確了打電話的畫圖模式。

在探究環(huán)節(jié)中，學(xué)生研究打給7人最少需要幾分鐘？

在巡視中，教師請(qǐng)學(xué)生將方案一一呈現(xiàn)在黑板之上。

從學(xué)生呈現(xiàn)的材料中，打電話的方式因?yàn)閳D示的緣故，學(xué)生一目了然，根據(jù)學(xué)生的心理，最關(guān)注的必然是3分鐘的打電話的方式。

師：打給7位同學(xué)用了幾分鐘？（有3分鐘、4分鐘、5分鐘）

師：誰(shuí)看懂了3分鐘的方案？

生：在第一分鐘，有1人打給1人，共2人知道消息；

在第二分鐘，有2人打給2人，共4人知道消息；

在第三分鐘，有4人打給4人，共8人知道消息。

（以上的句式在研究單中有填空。）除去老師，7人接到消息。

共3位學(xué)生說(shuō)明意思。

師：為什么另外的方案多用了時(shí)間，問(wèn)題出在哪呢？

同桌討論，逐一說(shuō)明。

生：第二種方案的教師只在第一分鐘打了電話后，其余時(shí)間都沒(méi)打，空著浪費(fèi)時(shí)間。

生：第三種方案中，在第二分鐘有4人知道消息，但第三分鐘只有2人在打電話，有2人沒(méi)打。

生：第四種方案的問(wèn)題和第三種方案一樣，在第二分鐘有4人知道消息，但第三分鐘只有2人在打電話，有2人沒(méi)打。

生：第五種方案中，到第一分鐘已有2人知道消息，但第二分鐘只有1人在打電話，另外1人空著。

由以上案例可知，教師在處理學(xué)生反饋的材料時(shí)，將其分成兩類，最佳方案和不是最佳方案。先組織學(xué)生集中精力理解最佳方案，明確所有人都不空閑的方案是最佳的。然后，以不是最佳方案的材料作為反例，探討為什么所用的時(shí)間會(huì)多，逐個(gè)梳理問(wèn)題所在，在這過(guò)程中，加深對(duì)最優(yōu)方案的理解?；齑钍椒答伿菍?duì)并聯(lián)式和串聯(lián)式反饋方式的一種靈活變通。任何一種反饋方式都是建立在對(duì)學(xué)生材料的深層分析之后做出的最佳排列方式的選擇，在反饋中都要注意各種材料的適時(shí)比較，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的不同確認(rèn)比較聯(lián)系還是尋找差異。將比較的數(shù)學(xué)思想方法貫穿其中，使學(xué)生對(duì)材料的理解更為深刻。

總而言之，串聯(lián)、并聯(lián)和混搭都是對(duì)學(xué)生反饋的材料的一種組織排列，它們是一種序的改變。如何組織更能有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，這取決于教師對(duì)學(xué)生反饋的材料的分析，是層層遞進(jìn)的，還是并列存在的，或是分類組合的，只有分析得透，才能組織得好。

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（作者單位 浙江省樂(lè)清市清江鎮(zhèn)南塘小學(xué)）

編輯 代敏麗