黃崇嶺, 石麗榮

(同濟(jì)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院, 上海 200092)

在我國(guó)高等院校,針對(duì)不同的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)對(duì)象,制定了不同的外語教學(xué)培養(yǎng)模式,其中占主導(dǎo)地位的有兩種,一是專業(yè)外語培養(yǎng)模式,二是面向所有大學(xué)生的公共外語培養(yǎng)模式。兩種不同的培養(yǎng)模式對(duì)教學(xué)的不同定位,使得它們對(duì)教學(xué)的具體要求也各有不同[1-2],那么培養(yǎng)出來的學(xué)生最終所達(dá)到的語言能力是否存在差異,這種差異又具體體現(xiàn)在哪些方面,也就成了教育決策者和教學(xué)實(shí)施者關(guān)心的話題。

本研究以德語教學(xué)為例,力求解決上述問題。選擇德語教學(xué)作為研究對(duì)象的優(yōu)點(diǎn)在于,兩種模式的培養(yǎng)對(duì)象均為零起點(diǎn),無需進(jìn)行前期測(cè)試,研究結(jié)果可信度高; 同時(shí),以同濟(jì)大學(xué)德語專業(yè)和以德語作為第一外語( “第一” 指語言的重要性,不指語言的習(xí)得順序)的德語強(qiáng)化教學(xué)為例,后者課時(shí)量大,與前者教學(xué)強(qiáng)度相當(dāng),提供了一對(duì)理想的對(duì)比范例。

一、 交際能力、語言能力、語言學(xué)能力和語法能力

交際能力這一概念由D.Hymes于1972年最先提出。他從社會(huì)學(xué)的角度指出,交際能力不僅僅包括語言使用者的語法知識(shí),還應(yīng)包括語言使用的能力[3]。在此基礎(chǔ)上Canale,Swain,Bachman,Palmer等人發(fā)展了他的觀點(diǎn),并在外語教學(xué)領(lǐng)域探討這一概念,使它的內(nèi)涵更加明確和豐富。Canale和Swain指出,交際能力由以下4個(gè)部分組成: 語法能力、社會(huì)語言學(xué)能力、話語能力和策略能力,其中語法能力指的是對(duì)語言形式的掌握,具體而言包括詞匯、形態(tài)、句法、發(fā)音以及正字法等等[4]。不難看出,與Hymes相比,Canale和Swain的交際能力概念又多了兩個(gè)要素,即話語能力和策略能力。在此基礎(chǔ)上,Bachman又提出了一個(gè)涉及面更廣的交際語言能力模式(CLA: communicative language ability)[5]。按照他的觀點(diǎn),在這個(gè)模式中,語言能力、策略能力、心理生理機(jī)制、語境和(語言使用者的)知識(shí)結(jié)構(gòu)五大要素相互作用,這是其區(qū)別于先前其他模式的最大特點(diǎn)。CLA模式中語言能力包括組織能力和語用能力,而組織能力又包括語法能力和語篇組織能力。在Bachman看來,語法能力指的是對(duì)音位、形態(tài)、句法規(guī)則的掌握以及組詞成句、組句成篇的能力等[5]。

歐洲理事會(huì)在它的文件《歐洲語言共同參考框架: 學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》(GER)中將學(xué)習(xí)者的能力分為普遍的能力和交際語言能力,而交際語言能力又分為語言學(xué)能力、社會(huì)語言學(xué)能力及語用能力。屬于語言學(xué)能力范疇的有詞匯能力、語法能力、語義能力、音位能力、正字法能力和正音能力等等[6]。

綜上所述,不難看出,Hymes的 “交際能力” 概念自提出以來得到了長(zhǎng)足的發(fā)展,在不同的模式中有著不同的構(gòu)成要素,而 “語法能力” 不論在哪個(gè)模式中始終是構(gòu)成要素之一。在Canale與Swain提出的模式和CLA模式中, “語法能力” 指的是一種廣義的處理語言形式問題的能力,包括詞匯、形態(tài)、句法、語音、正字法能力等; 而在GER模式中, “語法能力” 僅僅是上述能力的一個(gè)從屬范疇,專門指形態(tài)和句法能力,即我們平時(shí)所理解的狹義上的語法能力。本文的研究?jī)?nèi)容為廣義上的處理語言形式問題的能力,遵循中國(guó)學(xué)術(shù)界的表述習(xí)慣,對(duì)此行文使用 “語言能力” 這一概念。

二、 研究方法和數(shù)據(jù)分析

本研究受試為同濟(jì)大學(xué)德語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生和德語作為第一外語的強(qiáng)化班學(xué)生。德語專業(yè)學(xué)生每周16節(jié)德語課,德語強(qiáng)化班學(xué)生每周18節(jié)德語課,兩組受試均為零起點(diǎn),測(cè)試時(shí)均接受了33周德語教學(xué)。德語專業(yè)學(xué)生學(xué)完了2冊(cè)《當(dāng)代大學(xué)德語》,德語強(qiáng)化班學(xué)生學(xué)習(xí)了4冊(cè)《新編大學(xué)德語》。每組受試均由6名學(xué)生組成,分別來自兩個(gè)德語專業(yè)班級(jí)和兩個(gè)德語強(qiáng)化班。選拔測(cè)試對(duì)象時(shí)先由4個(gè)班級(jí)的任課教師把班級(jí)同學(xué)按照平時(shí)學(xué)習(xí)狀況分成好、中、弱三組,然后由測(cè)試組隨機(jī)從三組中各抽出一名成員。六名專業(yè)學(xué)生編號(hào)為G1～G6,六名德語強(qiáng)化班學(xué)生編號(hào)為A1～A6,編號(hào)隨機(jī)。

測(cè)試題目為命題作文 “網(wǎng)絡(luò)語言在中國(guó)” ?？紤]到學(xué)生僅僅學(xué)習(xí)了一年德語,測(cè)試組給出了若干提示性問題作為引導(dǎo),測(cè)試時(shí)間均為45分鐘,作文字?jǐn)?shù)不限。測(cè)試完畢,12篇作文均由德國(guó)語言教學(xué)專家進(jìn)行批改。

1．詞匯研究結(jié)果

豐富的詞匯量是成功進(jìn)行書面和口頭交際的基礎(chǔ),因此,考查受試的詞匯量以及詞匯的分布是判斷他們語言能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。本研究借助 “標(biāo)型” (token)和 “類型” (types)來考查受試的詞匯量, “標(biāo)型” 的數(shù)量體現(xiàn)了語言使用者交際的意愿, “類型” 的數(shù)量則是反映交際質(zhì)量的重要指標(biāo)。

作為分析的基礎(chǔ),首先為每一位受試制作了一份詞匯表,里面記錄了他們使用過的每一個(gè)詞及其使用頻率。據(jù)此得到表1,從中可以看出每一位受試使用的 “標(biāo)型” 和 “類型” 的總數(shù),以及沒有正確使用的詞匯(不考慮形態(tài)變化的錯(cuò)誤)。

如表1所示,從標(biāo)型的總數(shù)來看,G組略占優(yōu)勢(shì); 就標(biāo)型的個(gè)體使用狀況而言,A組組內(nèi)差異明顯,G組組內(nèi)差異較小。類型的使用狀況呈現(xiàn)相似的結(jié)果。就使用不正確的詞匯量而言,不論是標(biāo)型還是類型,G組優(yōu)勢(shì)明顯,A組的錯(cuò)誤率達(dá)到了G組的近3倍。

表1 詞匯總量Tab.1 Total vocabulary

下面以受試的主要錯(cuò)誤類型——用詞錯(cuò)誤、書寫錯(cuò)誤和不存在的詞匯形式為主要范疇,分類對(duì)比兩組受試的詞匯錯(cuò)誤,見表2。

對(duì)比發(fā)現(xiàn),A組的錯(cuò)誤總量明顯高于G組,尤其是在 “用詞錯(cuò)誤” 和 “不存在的詞匯形式” 這兩類,A組的錯(cuò)誤量達(dá)到了G組的3～4倍。

研究中,我們還選擇了8種詞類進(jìn)行了詞類分布的考查，見表3。

數(shù)據(jù)表明,除冠詞和介詞外,其余6個(gè)詞類所使用的 “類型” 數(shù)目，G組都明顯高于A組。而名詞、動(dòng)詞、形容詞和副詞的使用，比冠詞和介詞的使用更能夠說明受試是否具備豐富的詞匯量。

總體而言,G組在詞匯使用上無論是數(shù)量還是質(zhì)量都要優(yōu)于A組。他們?cè)谙嗤臅r(shí)間內(nèi)完成的文章不僅詞匯量大,而且錯(cuò)誤少,這與德語專業(yè)教學(xué)一向注重詞匯教學(xué)有很大的關(guān)系。一詞多義和近義詞辨析是德語專業(yè)詞匯教學(xué)的重點(diǎn),而在德語作為第一外語的課程中,詞匯不論在教學(xué)還是測(cè)試中所占的比重都要小于語法。

表2 詞匯錯(cuò)誤分類統(tǒng)計(jì)Tab.2 Classification of vocabulary mistakes

表3 “類型” 的詞類分布Tab.3 Distribution of the parts of speech of “types”

2．形態(tài)研究結(jié)果

漢語沒有形態(tài)變化,而德語形態(tài)變化特別復(fù)雜,因此這兩組受試對(duì)形態(tài)變化的掌握程度也就成為測(cè)試組關(guān)心的話題。對(duì)形態(tài)變化的分析分成動(dòng)詞變位、名詞的性和數(shù)以及名詞、形容詞和代詞的變格三個(gè)范疇來進(jìn)行。表4(見下頁(yè))以 “標(biāo)型” 為單位,分三類統(tǒng)計(jì)了所有使用正確和不正確的形態(tài)變化的形式,其中正確形式不僅給出了絕對(duì)值,而且給出了百分比。

就動(dòng)詞變位而言,兩組受試的掌握情況均十分令人滿意。就名詞的性和數(shù)的變化而言,G組稍好于A組,但兩組沒有大的差異。對(duì)名詞、形容詞和代詞的變格的掌握,G組要明顯好于A組,錯(cuò)誤的絕對(duì)值不到A組的一半?？傮w而言,兩組受試對(duì)形態(tài)變化的掌握均不錯(cuò),正確使用率在3個(gè)分類范疇中全部達(dá)到了90%以上,其中G組略占優(yōu)勢(shì)。由此可見,不論是專業(yè)外語還是公共外語都注重語法教學(xué),語法能力是中國(guó)學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)。

表4 形態(tài)變化分類統(tǒng)計(jì)Tab.4 Classification of morphological changes

表5 句式結(jié)構(gòu)分布情況Tab.5 Distribution of sentence structures

3．句法研究結(jié)果

在句法分析過程中,我們首先關(guān)心的是受試使用的句式結(jié)構(gòu)的特點(diǎn),先把所有的句子分成完整句、不完整句、單句和復(fù)合句四類進(jìn)行統(tǒng)計(jì),然后再對(duì)復(fù)合句按并列和主從關(guān)系(按照《杜登: 當(dāng)代德語語法》[7]的分類標(biāo)準(zhǔn)分為四類)單獨(dú)統(tǒng)計(jì)。如果復(fù)合句中有若干從句,則每個(gè)從句都按其類型被單獨(dú)統(tǒng)計(jì)(見表6)。

兩組受試所使用的完整句數(shù)目相同,均為107,表6顯示,從復(fù)合句總數(shù)上看,G組占輕微優(yōu)勢(shì)。但從對(duì)并列關(guān)系和主從關(guān)系的單獨(dú)計(jì)數(shù)來看,G組的兩者之和遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于復(fù)合句的總數(shù),由此可知,G組使用了大量的、多層次的主從復(fù)合句。此外,G組明顯比A組使用了更多的并列復(fù)合句,語料分析表明,A組使用的并列連詞主要局限在 “aber” 和 “und” 這兩個(gè)詞上,但G組還使用了 “denn” 、 “oder” 、 “zwar…aber” 等其他連詞。因此,就兩組受試的句式使用特點(diǎn)可以得到如下結(jié)論: 雖然兩組受試都使用了大量的復(fù)合句,但G組復(fù)合句的層次更加復(fù)雜,關(guān)系更加多樣,可以說他們對(duì)句子結(jié)構(gòu)的掌握更勝一籌。

對(duì)于學(xué)生所犯的句法錯(cuò)誤,也進(jìn)行了詳細(xì)的分析。錯(cuò)誤基本分成五類: 語序錯(cuò)誤、動(dòng)詞的格的支配關(guān)系錯(cuò)誤、主語和動(dòng)詞一致性的錯(cuò)誤、不適合句子成分的使用、句子成分不完整。

表6 復(fù)合句分布情況Tab.6 Distribution of composite sentences

表7顯示,在語序和動(dòng)詞的格的支配關(guān)系方面，兩組受試所犯的錯(cuò)誤均等,在主語和動(dòng)詞一致性方面兩者差異也不大。然而對(duì)句子成分的掌握G組要好于A組,G組幾乎沒有使用不合適的句子成分,所使用的不完整句的數(shù)量也低于A組?？傊?在句法能力方面G組要好于A組。

表7 句法錯(cuò)誤分布Tab.7 Distribution of syntax mistakes

三、 結(jié)論

根據(jù)上文分析,得到如下結(jié)論: 德語專業(yè)學(xué)生不論在詞匯、形態(tài)還是句法能力方面都要優(yōu)于公共德語學(xué)生,尤其是詞匯能力的優(yōu)勢(shì)較為明顯。如果考慮到公共德語的學(xué)生每周還多兩節(jié)課的德語課時(shí),可以認(rèn)為專業(yè)培養(yǎng)模式更有利于學(xué)生語言能力的發(fā)展。相對(duì)于公共外語教學(xué),專業(yè)外語的培養(yǎng)模式小而精: 班級(jí)人數(shù)一般在20以內(nèi),師生間的互動(dòng)非常頻繁,學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)很多; 在課程安排方面,聽說讀寫譯分項(xiàng)能力由專門的教師進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練,精讀教師全面而深入地傳授語言知識(shí),做到詞匯知識(shí)和語法知識(shí)并重。在這樣的培養(yǎng)模式下,教師深知每一位學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng),并由此展開針對(duì)性訓(xùn)練,對(duì)提高學(xué)生語言能力很有幫助。而公共外語的教學(xué)以大班為單位,在一個(gè)40人左右的班級(jí)里,教學(xué)組織以教師傳授語言知識(shí)為主,語言知識(shí)的傳授廣而泛,對(duì)語法知識(shí)的重視超過對(duì)詞匯知識(shí)的重視(尤其是在語言學(xué)習(xí)的初級(jí)階段); 學(xué)生較少有機(jī)會(huì)發(fā)言,其領(lǐng)會(huì)式能力的發(fā)展勝過復(fù)用式能力。眾所周知,語言知識(shí)的掌握并不意味著語言的習(xí)得,所以重語言知識(shí)而輕語言技能的公外教學(xué)模式對(duì)促進(jìn)學(xué)生的語言能力有一定的局限性,這也就不足為奇了。

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