邵雪梅

(天津體育學(xué)院體育教育訓(xùn)練理論教研室，天津 300381)

新中國(guó)成立以后，面對(duì)體育師資嚴(yán)重匱乏的局面，經(jīng)過多年多層次、多渠道、多形式的大力培養(yǎng)，我國(guó)中小學(xué)體育教師在量上實(shí)現(xiàn)了歷史性突破，目前我國(guó)已擁有40多萬(wàn)中小學(xué)體育教師。經(jīng)過多年的努力，我們不僅在數(shù)量上有了突破性增長(zhǎng)，而且在人才質(zhì)量上也有了很大提升，教師隊(duì)伍中涌現(xiàn)出了一大批學(xué)歷層次高、基礎(chǔ)理論知識(shí)扎實(shí)、運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能水平高、教學(xué)能力突出的優(yōu)秀人才。

然而體育老師這個(gè)龐大的教師群體卻一直處于教育事業(yè)的邊緣，他們的晉升機(jī)會(huì)無法與主科教師相提并論，他們的課時(shí)費(fèi)會(huì)被乘以0.9(甚至0.8、0.7、0.6)，他們的早操、課間操、業(yè)余訓(xùn)練常被計(jì)算工作量等等不公的待遇不時(shí)地挫傷著體育教師的工作積極性，造成了體育教師身份認(rèn)同上的困惑——體育教師到底是幾等“公民”?

1 體育教師身份認(rèn)同危機(jī)表現(xiàn)

1.1 關(guān)于“我是誰(shuí)”的困惑

身份認(rèn)同旨在使處于某一群體中的個(gè)體，主動(dòng)建立一個(gè)認(rèn)知和表達(dá)體系，在自己是誰(shuí)、自己是做什么的、扮演什么社會(huì)角色、遵循什么規(guī)范等問題上形成清晰的主體意識(shí)并表現(xiàn)出相應(yīng)的主體行為。［1］“我是誰(shuí)”、“我從哪里來”、“我到哪里去”是身份認(rèn)同要解答的三個(gè)基本問題，而“我是誰(shuí)”通常被認(rèn)為是身份認(rèn)同最根本的問題，它強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體差異“我”。

教師是“社會(huì)代表”、“社會(huì)模范公民”、“活的教科書”、“德才兼?zhèn)涞娜恕薄ⅰ叭祟愳`魂的工程師”，這些代表教師的稱謂與體育教師卻沒有太大的關(guān)聯(lián)，相反，“體育教師是教師中的異類”，“體育教師是教師隊(duì)伍中的二等公民”、“體育教師是教師隊(duì)伍中的農(nóng)民工、勤雜工”這些體育教師的自嘲式稱謂透出了這個(gè)群體對(duì)現(xiàn)實(shí)深深的無奈與失望，也反映出這個(gè)群體對(duì)于“自己是誰(shuí)”的疑惑。而這個(gè)問題卻是體育教師身份認(rèn)同的核心所在，如果這個(gè)問題界定不清晰，那么這種困惑會(huì)使他們的工作失去動(dòng)力，嚴(yán)重影響他們工作的積極性。

1.2 歸屬感的疏離

人們的身份認(rèn)同是由自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同所構(gòu)成的連續(xù)統(tǒng)一體。所謂自我認(rèn)同，指的是“個(gè)人對(duì)自己在社會(huì)階層結(jié)構(gòu)中所占據(jù)的位置的感知?！倍鐣?huì)認(rèn)同則是有關(guān)某個(gè)群體的共同認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)群體成員之間的相似性以及群體成員相信他們之間所具有的某些共同性和相似特征。兩者是辯證統(tǒng)一的。自我認(rèn)同融合了個(gè)體的各種社會(huì)認(rèn)同成分(如性別、年齡、民族和階級(jí)等等)，是各種社會(huì)認(rèn)同要素在個(gè)體身上的結(jié)合:一方面，任何自我認(rèn)同均是在社會(huì)認(rèn)同條件下的認(rèn)同，離開了社會(huì)認(rèn)同的自我認(rèn)同是不存在的;另一方面，社會(huì)認(rèn)同就存在于某一群具有自我認(rèn)同的個(gè)體當(dāng)中，社會(huì)認(rèn)同并不排斥自我認(rèn)同的存在。［2］歸屬感的尋求是社會(huì)認(rèn)同的重要內(nèi)容之一，“我屬于哪個(gè)群體”、“何以屬于這種群體”?

曾有一位體育教師編了這樣一句廣為流傳的順口溜，“我們起床比雞早，干活比牛累;風(fēng)吹日曬雨淋，待遇少得可憐，地位可有可無”。這句順口溜也許并不完全客觀，但是在很大程度上反映出:體育教師由于在學(xué)校處于邊緣地帶，工作在單位里得不到重視，付出和努力得不到領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可，地位較低，期望與其它學(xué)科的教師一樣被視為知識(shí)分子更是癡人說夢(mèng)，凡此種種造成了體育教師與工作單位的疏離感、與職業(yè)的疏離感、與學(xué)生的疏離感。

1.3 意義感的消解

職業(yè)認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體在長(zhǎng)期從事的職業(yè)活動(dòng)過程中，對(duì)職業(yè)目標(biāo)、性質(zhì)、內(nèi)容、社會(huì)價(jià)值及評(píng)價(jià)、個(gè)人意義以及對(duì)他人或群體的有關(guān)職業(yè)方面其他因素的心理感受。［3］而其中對(duì)職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同是職業(yè)認(rèn)同的核心，是一種意義感和價(jià)值感的獲得和確認(rèn)過程。而個(gè)體對(duì)自己所從事的職業(yè)在內(nèi)心里認(rèn)為它有價(jià)值、有意義將會(huì)促使個(gè)體更好地持續(xù)投入到這個(gè)職業(yè)當(dāng)中。

教師是一個(gè)令人向往的職業(yè)，一個(gè)天底下最光輝的職業(yè)，教書育人、為國(guó)家培養(yǎng)人才，肩負(fù)著民族和國(guó)家復(fù)興的重任，可體育教師卻好像很難體會(huì)到這種榮譽(yù)感。體育課被領(lǐng)導(dǎo)、同行認(rèn)為是最輕松的課，無非就是領(lǐng)著學(xué)生玩，至多也就是跑跑步、打打球、出出汗而已，沒有多少含金量;在年度考核、晉升職稱、評(píng)選先進(jìn)的時(shí)候，體育教師又成了被遺忘的角落;體育教師可以不在乎風(fēng)吹日曬、披星戴月，可是無法得到與其它學(xué)科教師同等的待遇與地位卻使體育教師找不到工作的意義感和價(jià)值感，這些情緒的淤積漸漸使當(dāng)初的一腔熱血的體育教師磨去了工作的熱情。［4］

1.4 前途的迷惘

“我到哪里去”是身份認(rèn)同回答的第三個(gè)基本問題。一個(gè)有發(fā)展前途的職業(yè)才可能吸引更多的人投身其中，才能戰(zhàn)勝眼前的困難堅(jiān)守陣地。

因?yàn)轶w育教師這一職業(yè)的前景不明朗，因此，雖然目前我國(guó)義務(wù)教育階段教師整體超編100多萬(wàn)，而體育教師缺編就高達(dá)30多萬(wàn)，占了幾乎三分之一。［5］教師是每年畢業(yè)生的熱門之選，而體育教師卻是熱門中的冷門，一邊是缺口巨大，一邊卻是少有人問津。2009年一項(xiàng)針對(duì)北京市體育專業(yè)本科畢業(yè)生的抽樣調(diào)查顯示，12.24%的畢業(yè)生表示“堅(jiān)決不當(dāng)體育老師”，還有23.47%的畢業(yè)生表示“可以接受，但最好是高校體育教師，當(dāng)中小學(xué)老師就算了”，至于不想做體育老師的原因排在第一位的就是“不利于自我長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展”(31.63%)。［6］另外，據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，體育教師轉(zhuǎn)行的人數(shù)也是教師中比例較高的，僅次于英語(yǔ)教師。

2 體育教師身份認(rèn)同困境的成因分析

按照建構(gòu)主義理論的分析，當(dāng)前我國(guó)體育教師身份認(rèn)同困境的形成主要有兩個(gè)方面的因素，一是制度層面的因素，二是個(gè)體層面的因素。

2.1 制度因素

2.1.1 應(yīng)試教育的影響

長(zhǎng)期以來，應(yīng)試教育像一把令劍高高的懸掛在學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生的頭上方，各種美麗的設(shè)想到了應(yīng)試教育面前都化了泡影。雖然從理論上一直強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，可到了實(shí)踐層面，主科被校長(zhǎng)、老師、家長(zhǎng)、學(xué)生牢牢地捧在手心里，而其它像體育類的輔科就靠邊站了。

近些年針對(duì)我國(guó)青少年體質(zhì)不斷下降的局面，有關(guān)部門出臺(tái)了不少紅頭文件、采取了不少措施試圖力挽狂瀾，可在應(yīng)試教育這根指揮棒面前都失去了應(yīng)有的效力。2006年12月，《教育部國(guó)家體育總局關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校體育工作，切實(shí)提高學(xué)生健康素質(zhì)的意見》，三部委聯(lián)合推出了“全國(guó)億萬(wàn)青少年學(xué)生陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)”，2007年中央下發(fā)了7號(hào)文件，即《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)青少年體育增強(qiáng)青少年體質(zhì)的意見》，這些政策的確讓我們的體育教師歡欣鼓舞了一陣子，以為體育課程地位翻身的機(jī)會(huì)終于來臨了。可不久后就發(fā)現(xiàn)學(xué)校體育工作依然是“說起來重要、做起來次要，忙起來不要”，縮減國(guó)家規(guī)定的課時(shí)，任意擠占體育課，初三、高三甚至不上體育課這些現(xiàn)象還是時(shí)有發(fā)生，學(xué)校體育工作的地位依然沒有得到實(shí)質(zhì)性的改變。

2.1.2 頻繁的學(xué)校體育改革

20世紀(jì)80年代以來世界各國(guó)掀起了一波又一波的教育改革浪潮，中國(guó)也積極投身于教育改革的浪潮中，掀起了一輪又一輪的基礎(chǔ)教育改革。1998年12月，教育部頒布《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，提出啟動(dòng)第八次基礎(chǔ)教育課程改革的構(gòu)想。2001年6月，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，義務(wù)教育階段的課程改革于同年9月開始實(shí)施。2003年4月，教育部又頒布了《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》和15個(gè)學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》，并于翌年9月開始在四個(gè)省區(qū)試行實(shí)施高中課程改革。［7］中小學(xué)體育教育作為基礎(chǔ)教育的一個(gè)組成部分，新中國(guó)成立至今已經(jīng)歷了8次改革，這些輪次的學(xué)校體育改革的指導(dǎo)思想歷經(jīng)多次嬗變，以發(fā)展學(xué)生身體、增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)為主的“體質(zhì)教育”的指導(dǎo)思想、以掌握運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的技術(shù)技能為主的“技能教育”的指導(dǎo)思想、以提高運(yùn)動(dòng)技術(shù)的競(jìng)技能力為主的“競(jìng)技體育”的指導(dǎo)思想、通過學(xué)生在體育運(yùn)動(dòng)中獲得樂趣、從而促使學(xué)生更多更積極地參與體育的“快樂體育”的指導(dǎo)思想、以培養(yǎng)學(xué)生終身參與體育活動(dòng)的能力和習(xí)慣為主要目的的“終身體育”的指導(dǎo)思想、以發(fā)揮學(xué)校體育的多種功能，追求學(xué)校體育整體最佳效益為主的“整體效益性”的指導(dǎo)思想等等。不僅指導(dǎo)思想搖擺不定，學(xué)習(xí)模仿的對(duì)象也是忽左忽右，一會(huì)兒學(xué)蘇聯(lián)、一陣學(xué)日本、一陣又學(xué)美國(guó)、一陣學(xué)德國(guó)、一會(huì)兒又改學(xué)北歐，各種各樣的口號(hào)五花八門，最后把全國(guó)的體育老師弄得無所適從，改來改去改得都不會(huì)上體育課了。

一輪又一輪的學(xué)校體育改革不停地改變著指導(dǎo)思想、體育教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)的內(nèi)容，也改變著教師對(duì)體育的認(rèn)識(shí)和教學(xué)方式，也給體育教師價(jià)值觀念、情感態(tài)度、行為方式、利益需求等各方面都帶來了強(qiáng)烈的沖擊和嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，這些改變動(dòng)搖甚至顛覆了體育教師原有的身份認(rèn)同，使體育教師在界定自身的身份時(shí)陷入“認(rèn)同”危機(jī)之中，產(chǎn)生認(rèn)同焦慮。吉登斯曾指出，“本體性安全”是個(gè)體行為的動(dòng)力源泉，“例行化”是個(gè)體行為的條件。“人的生活需要一定的本體性安全和信任感，而這種感受得以實(shí)現(xiàn)的基本機(jī)制是人們生活中習(xí)以為常的慣例?！保?］而一旦這種慣例被打破，人的“本體性安全”就受到了威脅，從而產(chǎn)生焦慮。

2.2 個(gè)體層面的因素

不可否認(rèn)，造成目前我國(guó)中小學(xué)體育教師身份認(rèn)同困境的因素除了制度層面以外，還有個(gè)體層面的因素。首先，學(xué)歷層次有待提高。截止到2007年，我國(guó)中小學(xué)體育教師總的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為81.2%，還有近20%的體育教師未達(dá)標(biāo)，尤其是小學(xué)體育教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率最低，才67.6%(?？埔陨?，其次是高中，學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為82.2%(本科以上)。［9］其次，運(yùn)動(dòng)技能水平有待提高。據(jù)筆者最近的調(diào)查顯示，有很大一部分中小學(xué)體育教師沒有獲得任何項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)員和裁判員等級(jí)，而在獲得運(yùn)動(dòng)員等級(jí)的人數(shù)中，一級(jí)運(yùn)動(dòng)員、運(yùn)動(dòng)健將等高水平的比例非常低。更有媒體報(bào)道，在某些省市的體育教師專業(yè)大比武中暴露出部分體育教師運(yùn)動(dòng)技能水平不理想，甚至有個(gè)別的體育教師竟然打籃球打不過學(xué)生。再次，文化素養(yǎng)有待提升。體育專業(yè)學(xué)生在高考時(shí)文化成績(jī)比普通院校其它專業(yè)學(xué)生的錄取分?jǐn)?shù)線低二、三百分，造成了體育專業(yè)學(xué)生在文化素養(yǎng)方面輸在了起跑線上。雖然，近些年體育院校也一直在加強(qiáng)體育專業(yè)學(xué)生的文化教育，但“先天的不足”導(dǎo)致在文化素養(yǎng)方面與普通院校其它專業(yè)的學(xué)生還有很大的差距。體育專業(yè)畢業(yè)生在報(bào)考教師時(shí)，文化考試明顯比其它科目的報(bào)考者吃力也暴露出體育教師在文化素養(yǎng)方面的先天不足。

體育教師自身的種種不足必然導(dǎo)致社會(huì)認(rèn)同的危機(jī)，雖然為了研究的方便，學(xué)者們?nèi)藶榈匕焉矸菡J(rèn)同分為自我認(rèn)同與社會(huì)認(rèn)同，但兩者緊密相連，你中有我，我中有你，無法截然割裂，而且兩者互相影響，自我認(rèn)同會(huì)影響社會(huì)認(rèn)同，社會(huì)認(rèn)同也會(huì)對(duì)自我認(rèn)同產(chǎn)生作用。

3 我國(guó)中小學(xué)體育教師身份認(rèn)同重構(gòu)的路徑

3.1 制度變遷

3.1.1 體育列為高考科目

在我國(guó)教育資源相對(duì)匱乏的情況下，應(yīng)試教育在短期內(nèi)恐怕還難以發(fā)生根本性的改變，在應(yīng)試教育的大背景下，提高體育課程地位的最有效途徑——把體育列為高考內(nèi)容，只有這樣，才能切實(shí)引起學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生的重視，不然，“上有政策，下有對(duì)策”，國(guó)家采取再多的措施恐怕也是收效甚微。水漲船高，隨著體育課程地位的提高，體育教師必然會(huì)從臺(tái)后走上臺(tái)前，體育教師自我身份的確立、歸屬感的獲得、意義感的追尋，這些問題都會(huì)迎刃而解。

3.1.2 由“旁觀者”變身“參與者”

教師是教育改革成敗的關(guān)鍵因素，但在實(shí)踐層面上教師卻往往站到了改革的對(duì)立面，成了改革的“抵制者”、“旁觀者”，體育教育改革過程中情況亦是如此。究其原因，主要是我國(guó)學(xué)校體育改革也像其它教育改革一樣，是一種自上而下的改革，“教師對(duì)于自己身為教師的意義、價(jià)值與行動(dòng)的界定，對(duì)自己的身份認(rèn)同，都是不被關(guān)心的。于是在課程改革中，教師只有‘角色’而沒有‘身份’”。［10］因而這樣的改革勢(shì)必引起體育教師的困惑、甚至抵制。只有使體育教師成為學(xué)校體育改革的“參與者”，才能使體育教師關(guān)注的焦點(diǎn)由“我要怎么改變我的價(jià)值觀、態(tài)度、教學(xué)方式、教學(xué)技能才能適應(yīng)改革”變?yōu)椤案母飳?duì)于我而言到底意味著什么?”即由外部的“角色規(guī)定”轉(zhuǎn)向內(nèi)在的“身份認(rèn)同”，明確了自身在改革中的身份，才不至于引起身份認(rèn)同的恐慌與混亂。

3.1.3 切實(shí)保障教師的利益

雖然我們一度要求教師作為道德的化身，要像蠟燭一樣燃燒自己照亮別人，要春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干，可教師首先是一個(gè)“人”，然后才是“教師”。作為一個(gè)“人”的教師就會(huì)有各種各樣的需求，美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論把人的需求分為五個(gè)層次:生理需要、安全需要、友誼和歸屬的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要，而且這五個(gè)層級(jí)的需要存在著一種遞進(jìn)關(guān)系，衣食住行是人最基本的生理需求，而高層次的追求往往在這些低層次需求得到滿足后才會(huì)成為人的主導(dǎo)需要。這就提示我們，我們要求體育教師要有高層次的追求，不能停留在片面化的物質(zhì)感性享受之中，但是也不能無視他們的基本需求。

3.2 自我重構(gòu)的途徑

制度上的變遷將為體育教師身份認(rèn)同重構(gòu)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，但根本的轉(zhuǎn)變還需要體育教師自身的努力，把自己做強(qiáng)做大，改變學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)自身的原有看法，改變社會(huì)認(rèn)同。帕克?帕爾默曾指出，面對(duì)外界具有分離性的制度力量，“我們還有另一種選擇:我們可以找回對(duì)改變工作和生活的內(nèi)部力量的信念。我們成為教師是因?yàn)槲覀円欢认嘈艃?nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實(shí)，一樣強(qiáng)大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響外部客觀世界的力量?！保?1］

也許體育教師目前的困境的的確確有很多外界環(huán)境的因素，但怨天尤人于事無補(bǔ)，只有廣大的體育教師們都能意識(shí)到問題的癥結(jié)所在，首先從改變自身開始，才能改變社會(huì)對(duì)自身的看法，形成一種良性的身份認(rèn)同。體育教師應(yīng)從學(xué)歷、運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能、文化素養(yǎng)等方面不斷加強(qiáng)自己，形成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。加強(qiáng)科研，增加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，在信息爆炸的時(shí)代，知識(shí)更新頻繁的時(shí)代做一個(gè)走在時(shí)代前列的強(qiáng)者?？偠灾Ｍw育教師由一個(gè)“教書匠”轉(zhuǎn)變成一位“專業(yè)人士”、甚至是教育專家。

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