仝 偉

（南京特殊教育職業(yè)技術學院 體育部，江蘇 南京 210038）

刻板印象指對某個社會群體形成的一種概括而固定的觀念和看法。它并不一定有事實根據(jù)，也不考慮群體內部的個體差異，僅僅是存在于人們頭腦中的一些關于群體的固定看法，但對人們的認知和行為卻能產生重大影響。它具有簡化社會認知活動的功效，便于人們更方便快捷的認識事物［1］，但這也同時帶來了很多負面效應。一直以來，污名化者（如艾滋病患者、乙肝患者等）或是遭遇低評價等群體因被貼上某一類標簽而受到偏見和歧視，對他們的身心發(fā)展造成了極大的傷害。在我國普通高校體育場域中，因長期受到醫(yī)學、慈善模式的影響，殘障及特殊形體的學生被歸類為“體育易碎品”、“不適宜參加體育活動”等特殊群體而被排除在正常體育場域之外，即使在大力提倡體育融合與共享的今天，體育弱勢學生仍然存在較強的自卑、焦慮、恐懼、偏執(zhí)等負面心理，這些心理在特定的體育情境內會更加凸顯而出現(xiàn)刻板印象威脅效應。

1 刻板印象威脅概念及內涵闡釋

刻板印象威脅這一概念由社會心理學家Steele和Aronson于1995年首次提出。Steele教授將刻板印象威脅定義為：一定的文化對某些群體持有負性刻板印象，群體成員在特定情境下由于擔心別人會以這種觀念來判斷他和對待他，同時擔心自身的表現(xiàn)會證實這種刻板印象而產生的威脅感［2］。我國學者對刻板印象威脅也進行了相關的研究。宋淑娟等人認為：刻板印象威脅指一定的文化對某些群體持有負性刻板印象，群體成員在特定情境下由于擔心別人會以這種觀念來判斷他和對待他，同時擔心自身的表現(xiàn)會印證這種刻板印象而產生的威脅感［3］。管健等人則認為刻板印象威脅是指當個體或群體感知到情境中有關所屬群體消極刻板印象存在時，由于擔心和焦慮反而會驗證自己或所屬群體的消極刻板印象這一過程［4］。

上述概念只是對客觀狀態(tài)的一種描述和概括，Schmader，Johns和Forbes（2008）提出，刻板印象威脅實質是對自我完善的威脅。這種威脅來源于個體的自我概念、對成功的預期與啟動的消極刻板印象相沖突所帶來的認知不平衡狀態(tài)［5］。該定義不僅清楚地解釋了威脅的實質，也為我國普通高校體育弱勢學生刻板印象威脅研究提供了理論借鑒。

2 普通高校體育場域中體育弱勢學生刻板印象威脅來源分析

2.1 存在于普通高校體育場域中的“他者”消極刻板印象

刻板印象是人們頭腦中存在的關于某人或某一類人的固定印象，它是人際交往間產生偏見的主要原因（朱智賢，1989）［6］。在我國普通高校體育場域內同樣存在針對體育弱勢學生的消極刻板印象。

隨著”殘健融合”、”平等、參與、共享”等充滿人文關懷的特殊體育教育理念的提出，我國高校體育場域中，體育弱勢群體的體育訴求因此得到進一步關注和尊重，科學的認識殘疾現(xiàn)象、正確的對待和幫助殘疾人回歸主流社會已經成為全社會的共識。然而，國內相關研究者針對高校特殊體育教育現(xiàn)狀的研究結果卻不盡如人意：大學生對殘疾人持有定勢的看法，這種誤解可能源于一種不完全的假設及“泛化”效應。學生偏向單單注重于殘疾人的障礙和限制。由于誤解及錯誤的推論，學生將殘疾所帶來的缺損夸大?？梢姡降燃叭藱喑橄蟾拍钗幢貢芟龑埣踩苏`解的態(tài)度［7］。在被調查的學校中，目前還沒有一所大學專門為健康弱勢學生提供安全、合適的體育鍛煉場所，占100%的比例；也沒有一樣殘疾人運動器材，也占100%的比例；沒有一個學校專門為健康弱勢學生開展過課外群體活動，占100%的比例［8］，面對當前我國高校特殊體育教育的種種問題與無奈，我們不能將現(xiàn)有的不完善一并推諉為經濟制約和安全性考慮而忽略排除偏見和關懷能力的養(yǎng)成，對所有人來說都是必需的也是力所能及的。

上述體育弱勢學生的體育境況可以說是刻板印象的外顯表現(xiàn)，而刻板印象還具有不易覺察的內隱性。長期以來受醫(yī)學模式的影響，在人們的觀念中“殘”總和“廢”相聯(lián)系，殘疾人一直被看成是家庭和社會的包袱、累贅，對殘疾群體參與體育活動更是抱以懷疑的態(tài)度，甚至有的將殘疾人描繪成環(huán)境的受害者，成為人們同情憐憫的對象。體育弱勢學生由于生理的缺陷和自身心理特點以及相對隔絕的“邊緣生存”狀態(tài)，而被歸類為高校體育場域內需要施以援手的特殊群體，然而，殘疾人的某一缺陷特征都有可能導致外界的低評價而不被認為是一個完整人，這樣的結果就是一個被施加以刻板印象的人常常是被認為是不完全的人，因此形成的消極刻板印象會嚴重的影響人們對待殘疾人的態(tài)度和行為，從而使刻板對象產生威脅感即刻板印象威脅。

2.2 體育弱勢學生的消極自我概念

自我概念是一個人對自身存在的體驗，由態(tài)度、情感、信仰和價值觀等組成，它包括一個人通過經驗、反省和他人的反饋，逐步加深對自身的了解。體育弱勢學生屬于特殊群體，其自我概念的形成受到生理缺陷和外界壓力的影響而具有消極的群體特征，如內向、自卑、恐懼、偏執(zhí)等等。

相關研究也證明了這點。羅智波等人的調查表明：在被調查的肢殘和體弱學生中，影響他們參加體育鍛煉的主要因素源于以下兩方面：一是自身因素，包括生理和心理因素，如行動不便、怕別人笑話、怕暴露自己的生理缺陷、心理負擔等［9］；尹軍在關于殘疾人體育參與心理障礙的問卷調查結果顯示：84.7%的殘疾人認為自己存在心理障礙；81.9%的殘疾人認為“怕人嘲笑”［10］。殘疾學生因兼?zhèn)鋵W生與殘疾人的雙重身份，在生活中特別是在容易顯露身體功能障礙的體育場域中要承受更大的痛苦和壓力，自我評價較低，對自我概念的定義主觀色彩較濃且偏激，往往寧愿置身于正常體育場域之外而不愿直面自身的缺陷。體育弱勢學生消極負面的自我概念定義若不能很好地甚至錯誤地預測和指導自身行為，不能養(yǎng)成健康的生活方式，就不利于他們身心的發(fā)展和回歸主流社會，因此有必要修正和拋棄，建立正確、積極健康的自我概念。

2.3 體育弱勢學生的成功預期

“給我一個機會，我會做的很好”這是殘疾人的心聲更是對成功的渴望。殘疾學生作為體育場域內的弱勢群體在經濟資本、文化資本、社會資本等方面無法與社會強勢群體抗衡，因此，在體育場域中的各種博弈就往往處于下風［11］，加上這一群體體育利益訴求表達的不暢使他們對身體缺陷超越、對體育成功與樂趣的體驗和對生命完滿意義的感悟更加渴求，對于成功的定義更加深刻。張雨沂對殘疾人的”參與體育活動持態(tài)度”和”觀看體育節(jié)目持態(tài)度”調查結果顯示：占66.75%的殘疾人對參與體育活動持否定態(tài)度，占62.21%的殘疾人卻對觀看體育節(jié)目持肯定態(tài)度，殘疾人在觀看體育節(jié)目沒有心理負擔，而親身參與體育活動則需承受相當?shù)男睦韷毫εc社會壓力，由于身體殘缺補償心理，殘疾人內心熱愛體育的程度遠超出正常人［12］，殘疾人對體育節(jié)目的這種熱愛可以看成是他們渴求成功的情感表達，和健全人不同的只是他們缺少實踐體育的關懷氛圍和途徑。

3 高校體育場域中體育弱勢學生刻板印象威脅效應應對策略

3.1 弱化群體邊界，營造無障礙環(huán)境

群體邊界，意味著群體差異、群體區(qū)隔或群體界限?？s小群體邊界是依據(jù)自我分類理論而提出的應對群體偏見和歧視的策略。Miller，Mancer和Becker（2010）認為，群體分類中的自我保護性偏見是形成“我們”和“他們”，“我群”和“他群”之間心理邊界的威脅性線索［13］。作為體育場域內遭遇低評價的群體，體育弱勢學生與健全學生接觸時，刻板印象容易被激活而出現(xiàn)自卑、焦慮等負面情感，雙方有時需要刻意地去抑制這種刻板印象而會產生一些不適感。而弱化群體邊界，營造無障礙環(huán)境才能從根本上阻止刻板印象威脅的發(fā)生，利于“有身心障礙的學生的存在是理所當然的”體育氛圍的營造。有學者認為，相似吸引理論（similarity/attraction）的研究成果可以看作是對社會類化理論的一個有力佐證。該理論的基本觀點為”相似的個體之間更能夠相互吸引”（Byrne，1971）［14］，毋庸置疑，群體邊界是社會類化產生的結果，而增強人際吸引則有利于群體邊界的弱化。體育弱勢學生與健全學生群體邊界的弱化可以通過群體接觸并進行主我分享來實現(xiàn)。群體接觸理論認為減少群際偏見和認知偏差的主要方式是群體在最佳條件下進行接觸。高校特殊體育教育可以通過創(chuàng)造公平地位、設立共同的目標、加強群際合作（如組織融合式群體體育活動等）以及提供”零拒絕”、“最少限制環(huán)境”等法律與政策的支持最大程度上增強彼此的了解和尊重，消除帶有偏見性質的過失無知現(xiàn)象。在接觸的過程中應引導體育弱勢學生與健全學生建立主我分享關系，充分發(fā)掘和尊重群體的客體相似性如民族背景、宗教、受教育水平、政治傾向和年齡等，同時引導學生之間產生主體自我相似（興趣、愛好、情感體驗等）的共鳴，如體育運動參與（包括體育比賽觀看）中愉悅甚至痛苦情感體驗的共鳴，因為自我分享會迫使人們去發(fā)展一種更積極的情感，尤其當人們面對那些與他們差異較大的人的時候，他們更傾向于從積極的角度看問題。主體間自我情感的相似性體會能夠增強彼此的認知和好感，利于人際關系的發(fā)展。而無障礙環(huán)境的創(chuàng)設對體育弱勢學生來說意味著安全、便利、自主和尊重。高校特殊體育教育應根據(jù)體育弱勢學生特點，結合學校發(fā)展理念、拓展體育部門教育職能、細化課程設計，豐富教學內容，注重體育設施的針對性開發(fā)，創(chuàng)設人性化、經濟化便于學生接受的運動設施。當體育弱勢學生的體育參與不再受限于生理功能障礙時，當他們堅信可以和健全人一樣去感悟和體驗體育和生活帶來的生命意義時，才真正意義上實現(xiàn)了無障礙。

3.2 回歸生活世界，強調體育生活體驗

對體育弱勢學生來說，最困難的問題是對身體缺陷的接受和對自己的價值的再認識，如何促進這一群體從拘泥于已經失去的身體功能上將注意力轉移到尚存的能力價值及內在價值上，已成為很多體育研究者共同關注和思考的問題。特殊體育教育本應在改善殘疾人體能、健全殘疾人心智、提高生活質量、融入社會等方面具有積極意義，然而當前我國普通高校特殊體育教育開展的目的仍然停留在對功利性的追逐和自身缺陷補償這一工具性維度。從生命關懷這一過程意義性價值來看，“育體”的殘疾人體育忽略了生命的彰顯和意義的提升，把殘疾人參與體育的目的異化為運動技能的掌握和功利的獲得，而這顯然與殘疾人體育教育發(fā)展的初衷相悖。面對這種狀況，許多致力于殘疾人事業(yè)的學者都曾發(fā)出過類似的吶喊。因而，新世紀的殘疾人體育教育應該走出異化的洞穴，回歸生活世界［15］。在現(xiàn)實體育場域中，體育弱勢學生的注意力主要集中在身體功能障礙所帶來的后果上，僅僅將體育作為缺陷補償?shù)囊环N康復手段，沒有關注體育所帶來的生活意義。而生活具有強烈的現(xiàn)實性，生命的意義需要在生活的過程中產生和構建。因此，高校特殊體育教育應回歸生活世界，加強體育生活體驗和教育，將體育與體育弱勢學生的現(xiàn)實生活和可能生活結合起來，正如陶行知先生所說的：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！保谏钋斑M的道路上，體育弱勢學生的生活目標并不能僅僅停留在生理缺陷補償這一醫(yī)學康復層面，因為在現(xiàn)實社會中，這一群體還會遇到合作友誼、形象重塑、社會認同、職業(yè)技能和體能儲備、提升生活品質等問題與障礙，當體育能夠為體育弱勢學生切實解決這些生活目標中的問題時，體育自然會成為其固定生活方式并伴隨終身。而在具體教育環(huán)節(jié)上（如課程設置、教學內容等）要摸索利于激發(fā)體育弱勢學生生命體驗的生活要素，而在加大對殘疾人體育教育設施的相關投入的同時增強生活化元素和功能，為特殊體育教育回歸生活世界提供有力保障。

3.3 鼓勵自我肯定，樹立角色榜樣

以往研究發(fā)現(xiàn)，外群體成員的優(yōu)秀表現(xiàn)會激活刻板印象威脅，而內群體成員的榜樣作用則會相應地降低刻板印象威脅（Dasgupta＆Asgari，2004；Marx＆Sta-pel，2006；McIntyre et，2005；阮小林等，2009），這是因為，樹立積極的角色榜樣可以提供與刻板印象威脅相反的證據(jù)，從而降低對被威脅對象的傷害［16］。而且，當角色榜樣的成功來源于內部穩(wěn)定因素（如能力、努力），將會產生積極效果最大化；而當角色榜樣的材料源于外部的非穩(wěn)定因素時（如運氣），角色榜樣無任何積極性效果。由此，Schmader，Johns 和 Forbes（2008）以及McIntyre等（2010）認為，應得性（deservingness）是角色榜樣作用大小的重要調節(jié)變量［17］。在不同的價值評判體系中，“強”和“弱”只是相對而言的，殘疾人同樣能夠做到“給我一個機會，我會做的很好”。殘奧會是一個具有弘揚奧林匹克精神和人道主義精神的課堂，殘奧會賽場上殘疾人運動員用難以想象的堅韌和決心、讓人為之動容的頑強和樂觀克服看似無法逾越的障礙，創(chuàng)造了一個又一個奇跡。高校特殊體育教育過程中應通過這些正面案例來鼓舞學生肯定自我，應讓殘疾學生明白，身邊除了歧視的目光外，還有贊美和鼓勵的眼光，而這一切并不是命運注定的，而是靠自己的努力做到的。體育弱勢學生通過努力同樣能夠體驗和享受體育所帶來的榮耀與快樂。而成績取得所付出的努力即應得性越高，對于增強自我效能感和消除刻板印象威脅效果就越顯著。

［1］Hilton J L，von Hippel W.Stereotypes［J］.Annual Review ofPsychology，1996（47）：237-271.

［2］Steele C M.A threat in the air：how stereotypes shape intellectual identity and performance［J］.American Psychologist，1997，52（6）：613-629.

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［7］鄭曦.大學生對殘疾人態(tài)度的研究［D］.福州：福州大學，2005：49.

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