陳慶文 ，曾柏森

(1.玉林師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 玉林537000;2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶400715)

教師專業(yè)發(fā)展是教師教育的永恒主題，貫穿于職前教育與教育階段。教師是教師專業(yè)發(fā)展的主體，高度重視教師在教師專業(yè)發(fā)展中的地位和作用，有助于我們從思想和行動上理解并促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。盛行于20世紀(jì)50年代的存在主義哲學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)個人為中心，促進(jìn)個人解放和自由生成，發(fā)出了時代最強(qiáng)音，其對個人價值的審視為樹立“教師本位”的教師專業(yè)發(fā)展有很大啟發(fā)。

一、哲學(xué)來源:存在主義對個人價值的審視

1.個人的生存

對于個人的生存，傳統(tǒng)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)人主觀世界之外的世界，稱為本質(zhì)主義。與之相對，存在主義關(guān)注個人，運(yùn)用個人本身的論點(diǎn)，詰問傳統(tǒng)哲學(xué)關(guān)于人的生存需以外界為標(biāo)準(zhǔn)才能準(zhǔn)確定位的“謬誤”。存在主義認(rèn)為，生存狀態(tài)下人的生理、情緒是最直接、最常見的，具有不可替代，人不可避免深入其中形成“融入”狀態(tài)。在“融入”狀態(tài)中，人的生存不再是并列于其他客體的客體，而是“虛無”，隨時間、環(huán)境的改變而不斷調(diào)整。生存意識之下的各種客體，不再與主體對峙，而呈現(xiàn)為“處境”，個人生存則是與處境緊緊聯(lián)系。存在主義視生存為一切活動的前提，不否定與外界的相融關(guān)系，教師專業(yè)發(fā)展也需重視教師的生存。首先，承認(rèn)教師在職業(yè)中的生存權(quán)利，該權(quán)利是教師個人能體會得到，而非以外在的標(biāo)準(zhǔn)衡量或強(qiáng)制給予;其次，顧及教師的內(nèi)在需求與情緒，尤其與人平等交流的渴望，使之感受到存在的意義。

2.個人的存在

存在主義把個人當(dāng)作真實(shí)的存在，這種“存在”是具體的、個別的。因此，人又稱為“Being”?！癇eing”不是外在于人的，而是在生存過程中使人成為人的東西，為“存在者”和“去是”兩種狀態(tài)?！按嬖谡摺笔菍?shí)實(shí)在在的個體的人，不是受外界控制或無意識的，有自己的理想，理想又來源于“Being”，實(shí)現(xiàn)理想就是個人成為“去是”的生存過程，證明作為個體的“存在者”的存在，本質(zhì)因此形成與圓滿。個人的存在雖是具體的、個別的，并不意味著個人就不會與其他人有任何聯(lián)系，“正如世界之中存在物，個人的存在已經(jīng)是一個與他人一起的共同存在”。［1］要實(shí)現(xiàn)個人的理想，達(dá)到“Being”，不能脫離周圍世界，具體的、個別的人伴隨著社會的同質(zhì)性。教師是教師專業(yè)發(fā)展的承載者，其理想須受到尊重。但教師的擁有理想并不意味著脫離職業(yè)要求，而是引導(dǎo)理想圍繞專業(yè)發(fā)展的主題，追求個人理想與專業(yè)發(fā)展的和諧共生，實(shí)現(xiàn)“Being”。

3.個人的自由

自由是存在主義的核心概念，存在主義學(xué)者高度評價自由。存在主義哲學(xué)大師薩特，把個人自由提高到與人存在的相同地位。但是，自由并不意味著達(dá)到目的和是否成功，而是重視選擇的自主性。自由并非絕對，存在主義在強(qiáng)調(diào)個人自由選擇的同時，又強(qiáng)調(diào)個人的責(zé)任，責(zé)任是自由選擇的必然后果。自由既是對自己而言又是對所有人而言，“當(dāng)一個人為自己負(fù)責(zé)的時候，并不是說他只對自己個體負(fù)責(zé)，而是對所有人負(fù)責(zé)”，［2］所以個人的自由都是對自己和他人承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任。因此，存在主義所提倡的個人自由不是一種肆意妄為的自由，而是一種選擇，需考慮后果與對自我選擇的負(fù)責(zé)。就教師專業(yè)發(fā)展而論，教師自身對職業(yè)的認(rèn)可，并因此產(chǎn)生的責(zé)任感，形成“選擇的自由”，乃專業(yè)發(fā)展的要義。教師自身要明確，教書育人工作是一項(xiàng)雖有價值但又極其繁重的工作，立志成為一名好教師是自己自由選擇的后果，必須為自己選擇負(fù)責(zé)，進(jìn)而對學(xué)生負(fù)責(zé)。

二、現(xiàn)實(shí)境遇:教師專業(yè)發(fā)展中教師本位的偏離

1.工具取向使教師專業(yè)發(fā)展片面追求學(xué)生發(fā)展

學(xué)生是教育的對象，教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此學(xué)校一切工作的結(jié)合點(diǎn)圍繞學(xué)生發(fā)展這一目標(biāo)，教師專業(yè)發(fā)展的根本是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展亦變得合情合理。其實(shí)，仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，眾多關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展政策的制定，更多是從時代和社會進(jìn)步所需要的教師這一角度出發(fā)，側(cè)重考慮教師職業(yè)的特殊性，突出社會責(zé)任。教師個體作為具備主體意識的人，對專業(yè)發(fā)展出于何種目的的理解，應(yīng)值得深思。一味強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展為學(xué)生發(fā)展服務(wù)，片面追求學(xué)生發(fā)展，就會走進(jìn)單純工具取向的死胡同，把教師當(dāng)成工具而不是主體的人，忽視教師的主體需要與體驗(yàn)，以致教師盲目接受社會規(guī)約、遵從社會判斷，“使得各種教師教育理論和實(shí)踐失去了思想的根基，使得教師在紛繁雜亂的教育理論和實(shí)踐中失去了鑒別和判斷能力”。［3］如不能從教師作為專業(yè)發(fā)展主體的角度消除工具取向的單向度思維，會曲解以教師為本的教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)，忽視教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)趨力。因此，學(xué)生發(fā)展僅是教師專業(yè)發(fā)展的目的之一，而非根本。

2.制度取向使教師專業(yè)發(fā)展陷困于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

新世紀(jì)以來，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主流方式，以此為內(nèi)容的教師教育課程、培訓(xùn)層出不窮。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)著實(shí)為教師的專業(yè)發(fā)展提供了良好的參照，但在執(zhí)行過程中卻往往“變異”，表現(xiàn)為將達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)視為實(shí)現(xiàn)或完成了專業(yè)發(fā)展。教師教育主管部門開設(shè)各種培訓(xùn)的同時，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，如教師“具備科研能力”、“喚起學(xué)生興趣”等，規(guī)定教師需達(dá)到各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)，以此衡量教師水平的高低。受此影響，教師學(xué)習(xí)的重心也是在完成硬性指標(biāo)，不管是否出于自身意愿，只按照標(biāo)準(zhǔn)為達(dá)標(biāo)而達(dá)標(biāo)。本質(zhì)上，達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)至多算是促進(jìn)了專業(yè)發(fā)展，并非代表完成或?qū)崿F(xiàn)了專業(yè)發(fā)展。沒有一個教師敢言能喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、具備一定科研能力便是專家型教師，因?yàn)榻處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)諸如親和力等一些內(nèi)隱因素很難用外在尺度衡量。實(shí)質(zhì)上，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的真正意義是指導(dǎo)教師在實(shí)踐中靈活運(yùn)用自己所達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，提高實(shí)踐智慧。另外，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并非“放之四海而皆準(zhǔn)”，其作用是規(guī)范和調(diào)節(jié)，屬“手段”范疇而非目的。把達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)視為完成教師專業(yè)發(fā)展，屬于形而上學(xué)觀點(diǎn)，亦缺失了以“教師本位”的視角看待教師專業(yè)發(fā)展。

3.技術(shù)取向使教師專業(yè)發(fā)展定位于技能嫻熟

聯(lián)合國教科文組織指出，教學(xué)過程是一門藝術(shù)而非科學(xué)，教師在教育過程中應(yīng)扮演藝術(shù)家角色，教學(xué)技能則是教師是否能成為藝術(shù)家的基本要素。［4］教學(xué)技能作為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，各國教師教育改革都強(qiáng)調(diào)教師要具備良好的教學(xué)技能。但該觀點(diǎn)在現(xiàn)實(shí)中卻未能很好地解讀，突出表現(xiàn)為將教學(xué)技能發(fā)展等同教師專業(yè)發(fā)展，刻意追求技能的嫻熟。在世界各國教師教育中，都體現(xiàn)實(shí)踐能力為本的專業(yè)發(fā)展，但卻將“實(shí)踐能力視為技能熟練、操作學(xué)生學(xué)習(xí)”。［5］孰不知，嫻熟掌握教學(xué)技能只是教師專業(yè)發(fā)展的一部分，教師專業(yè)發(fā)展還囊括教師專業(yè)情意、專業(yè)道德等主觀因素。把教師專業(yè)發(fā)展定位于教學(xué)技能的發(fā)展，實(shí)質(zhì)上倒退回了早期教師教育的技術(shù)、行為取向，實(shí)為“匠人”觀點(diǎn)，把教師當(dāng)成外在的、研究者研究的對象。因此，教學(xué)技能的嫻熟對教師專業(yè)發(fā)展固然重要，但卻不是教師專業(yè)發(fā)展的全部要求。

三、本質(zhì)訴求:存在主義視域下教師本位的專業(yè)發(fā)展

1.教師專業(yè)發(fā)展之路徑:滿足教師平等交流需要形成批判思維

交流是個人生存的必需，與人平等交流是人內(nèi)心渴望。促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，除提供系統(tǒng)的教育、培訓(xùn)之外，還需滿足教師與人平等交流的需要以及在此產(chǎn)生的批判思維。教師專業(yè)發(fā)展中對教師的關(guān)注，恰如存在主義對“Being”的關(guān)注。教師是獨(dú)立的、具有意識的個體，要實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，達(dá)到“去是”，實(shí)現(xiàn)“Being”，僅靠個人反思或外在驅(qū)使不可能完成，還要立足于“共在”。第一，教師和學(xué)生進(jìn)行民主平等的交流，實(shí)現(xiàn)“主體間靈肉的交流活動”［6］。教師在教育教學(xué)中出現(xiàn)自身不能意識的問題時，學(xué)生指出，教師及時改正。有了學(xué)生的反饋，避免問題再發(fā)生，教師專業(yè)能力得到提高。第二，教師專業(yè)能力的提高需要同行間的相互學(xué)習(xí)、借鑒。教師們通過交流相互啟發(fā)、補(bǔ)充，揚(yáng)長避短，尋求有效的教育教學(xué)方法，產(chǎn)生新的思想，使原有的教育教學(xué)觀念不斷完善。第三，交流過程實(shí)質(zhì)是教師形成批判思維的過程。當(dāng)教師在互動中發(fā)現(xiàn)問題時，會盡可能根據(jù)具體實(shí)際創(chuàng)造性地運(yùn)用先前經(jīng)驗(yàn)解決問題，自覺找到系統(tǒng)知識與個人能力的交集，提升教師的實(shí)踐能力。

2.教師專業(yè)發(fā)展之保障:尊重教師的主體體驗(yàn)

教師的主體體驗(yàn)包括教師對職業(yè)的認(rèn)可程度、心理承受能力以及對專業(yè)發(fā)展中各種因素的看法等等，它具有內(nèi)隱性、情境性和個性化的特點(diǎn)。存在主義正視人為具體的、個別的人，尊重個人的主觀感受與體驗(yàn)。教師作為具體的、個別的人，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展也需尊重教師的主體體驗(yàn)。教師的主體體驗(yàn)非旦很難用外在的強(qiáng)制力去規(guī)定，卻影響教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)度與質(zhì)量。因此，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展需根據(jù)教師的主體體驗(yàn)采取適當(dāng)?shù)牟呗?，激發(fā)教師為實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的動機(jī)，鞏固教師主動促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的心向。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自身的主體體驗(yàn)得到尊重時，將會自覺調(diào)整自身?xiàng)l件與教師專業(yè)發(fā)展要求相適應(yīng)。一旦教師的主體體驗(yàn)和教師專業(yè)發(fā)展的要求和諧共生，便促進(jìn)教師的主觀能動性與教師專業(yè)發(fā)展要求、標(biāo)準(zhǔn)有力結(jié)合，有助于教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。

3.教師專業(yè)發(fā)展之目標(biāo):促進(jìn)教師教育智慧的個性化

綜觀教師專業(yè)發(fā)展的定義，其內(nèi)涵無不體現(xiàn)教師專業(yè)能力的個性化。存在主義認(rèn)為，人要實(shí)現(xiàn)自我的前提是肯定個人存在的具體性、個別性。教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今時代教育改革的大趨勢，也是教師個體實(shí)現(xiàn)個性化教育風(fēng)格的內(nèi)在要求。但現(xiàn)實(shí)中關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)性規(guī)定，大多體現(xiàn)的卻是“共性”，側(cè)重從社會關(guān)注的普遍層面去理解。實(shí)際上，教師個體能在這個“共性”中實(shí)現(xiàn)自己教育智慧的“個性化”，形成自己的風(fēng)格。換言之，教師個體需達(dá)到教師專業(yè)發(fā)展的“共性”，但在實(shí)際教育教學(xué)過程中，教師要能超越“共性”標(biāo)準(zhǔn)條條框框的制約，根據(jù)實(shí)際情況采取適合自己的個性化方式體現(xiàn)出這些“共性”標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)發(fā)展不是一個刻板的程序，也不是取得某種資格或職稱的變相代名詞。相反，它是一個動態(tài)的過程，在這個過程中既有社會的規(guī)定性，又能讓教師在這種社會的規(guī)定性中找到自由發(fā)揮的空間，形成專屬自己的教育智慧。

4.教師專業(yè)發(fā)展之歸宿:實(shí)現(xiàn)教師的自由選擇

教師職業(yè)以人為對象，其艱巨性與復(fù)雜性不得而知，這要求教師選擇樂于奉獻(xiàn)、甘為人梯的精神，形成“選擇的自由”。存在主義強(qiáng)調(diào)個人的自由選擇并不是絕對的、任意的自由，而是與社會性相伴的自由，對自己和他人負(fù)責(zé)。教師專業(yè)發(fā)展要實(shí)現(xiàn)教師的自由選擇，宏觀上不能一味強(qiáng)迫教師立即接受所有標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用于具體實(shí)踐;微觀上不能讓教師機(jī)械地接受教學(xué)知識、技能的訓(xùn)練。它是指培養(yǎng)教師的自由選擇意識，形成自我責(zé)任，以教師對職業(yè)的自由選擇引領(lǐng)教師自覺接受、內(nèi)化各類專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，主動接受教學(xué)知識與技能的訓(xùn)練并自覺運(yùn)用于實(shí)踐。對于認(rèn)為教師職業(yè)不是自己自由選擇的后果的教師，則需要通過養(yǎng)成教育培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)同感，進(jìn)而使其將促進(jìn)專業(yè)發(fā)展視為自己自由選擇的后果。實(shí)現(xiàn)教師的自由選擇有重要意義，既是縮短了教師專業(yè)發(fā)展的周期，還能讓教師在責(zé)任意識的指導(dǎo)下進(jìn)行教育教學(xué)工作，提高工作的有效性。同時，還使教師在教育過程中運(yùn)用自己的自由選擇影響到學(xué)生個人，增強(qiáng)個人學(xué)習(xí)的責(zé)任感與進(jìn)取心。因此，教師專業(yè)發(fā)展的歸宿、真諦是讓教師能在從事教育職業(yè)時感到選擇的自由，并因這種自由產(chǎn)生責(zé)任感。

［1］ 夏永庚.存在主義視域中的人及其培育路徑［J］.全球教育展望，2002，(2):40.

［2］ ［美］奈爾諾丁斯.教育哲學(xué)［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2008:71.

［3］ 袁利平，陳時見.人學(xué)視野下的教師專業(yè)發(fā)展［J］.高等教育研究，2007，(Z2):67.

［4］ 教師專業(yè)發(fā)展:國際的視角［M］.巴黎:國教育教育規(guī)劃局出版，2003:31.

［5］ http://gradschool.about.com/od/education/f/advteacher.htm.美國教育問題網(wǎng)站.

［6］ ［德］K.雅斯貝爾斯著; 鄒進(jìn)譯.什么是教育［M］.北京:三聯(lián)書店，1991:1－3．