趙 娜

（中山市特殊教育學校 廣東中山 528400）

一、前言

工作滿意度的研究起源于20世紀30年代的霍桑實驗。工作滿意度的正式研究始于美國的Hoppock。它在組織行為學及社會心理學中是一塊非常重要的內(nèi)容。教師工作滿意度是教師根據(jù)自己的工作評價標準，對工作的各個構(gòu)成方面滿意與否的一種態(tài)度體驗。近些年，我國對教師工作滿意度的研究取得了一些成果，如王祖莉（2003）[1]、王志紅、蔡久志（2005）[2]、胡永梅（2007）[3]等對教師工作滿意度前因變量的調(diào)查研究；楊秀偉等（2005）[4]、李凌（2007）[5]等對教師工作滿意度結(jié)果變量的調(diào)查研究等，從不同側(cè)面揭示了普通學校教師工作滿意度的相關(guān)因素。

教師教學效能感是教師根據(jù)自己以往的經(jīng)驗及對教育理論的了解，確認自己能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種信念，包括一般教育效能感和個人教學效能感。[6]一般教育效能感是教師對教與學的關(guān)系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷；而個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價。[7]教師教學效能感是教師素質(zhì)的重要方面，是影響教學效果的重要因素。羅曉路（2000）的通過對專家——新手型教師的教學效能感和教學監(jiān)控能力的研究同樣發(fā)現(xiàn)，新手和專家型教師的個人教學效能感對教學監(jiān)控能力均具有較強的預(yù)測作用。這說明個人教學效能感是影響教學行為的一個重要指標。[8]屈衛(wèi)國（1999）將教師教學效能感對教師教學活動效應(yīng)概括為：影響教師對教學活動的選擇及對教學活動的堅持性；決定教師對教學困難的態(tài)度；影響新的教學行為的獲得和該新行為在此后的表現(xiàn)；影響教學時的情緒狀態(tài)。[9]李曄、劉華山（2000）從具體的課堂教學策略的角度分析了教師教學效能感的效應(yīng)，研究發(fā)現(xiàn)，不同教學效能感水平的教師在課堂時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象、對學生的反饋方式等方面也均存在差異。[10]

從上述的研究中我們發(fā)現(xiàn)：目前，國內(nèi)對教師教學效能感、工作滿意度的研究的對象主要是普通中小學教師，而對特殊教育學校的教師的研究較少?，F(xiàn)實情況是，特殊教育學校教師的教學對象、教學內(nèi)容、教學方法、工作環(huán)境等各方面與普通學校相比有很大差異。那么，特殊教育學校教師教學效能感、工作滿意度具有哪些特點？特殊教育學校教師教學效能感、工作滿意度與普通學校教師有何異同？特殊教育學校教師教學效能感與工作滿意度存在何種關(guān)系？這些都是本研究力圖探討的重要問題。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究被試取自某市四所特殊教育學校和普通中小學的任課教師。采用隨機抽樣法，共發(fā)放問卷160份，回收有效問卷144份，有效回收率90%。特殊學校104份，普通學校40份。

（二）研究工具

1.特殊教育教師工作滿意度問卷

特殊教育教師工作滿意度問卷采用宋文霞（2007）編制的教師工作滿意度調(diào)查問卷，共33道題。問卷包括工作氛圍（11）、工作本身（8）、工作待遇（4）、工作壓力（3）、工作條件（3）、工作對象（3）六個維度。采用采用Likert5點式記分法，1=完全不符合，2=大部分符合，3=不確定，4=大部分符合，5=完全符合。

在本次調(diào)查中，該問卷的總問卷的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.9330。六個分量表的Cronbach’s Alpha系 數(shù) 分 別 為 0.9407、0.9106、0.7480、0.5696、0.5469、0.7618。總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.93以上，分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)均在0.54以上，問卷的具有良好的內(nèi)部一致性系數(shù)，因此問卷為有效問卷。

2.特殊教育教師教學效能感問卷

特殊教育教師教學效能感問卷采用學者俞國良等人（1995）編制的教學效能感量表。該量表由個人教學效能感和一般教學效能感兩個分量表組成。量表包括27個項目，一般教學效能感10個項目，個人教學效能感17個項目。采用從“1—完全不贊成”，“2—基本不贊成”，“3—有點不贊成”，“4—有點贊成”，“5—基本贊成”，“6—完全贊成”的六級評定，凡否定陳述均反序記分。

在本次調(diào)查中，該問卷的總問卷的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.8970。三個分量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)分別為 0.8624、0.8744?？倖柧淼膬?nèi)部一致性系數(shù)在0.89以上，分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)均在0.86以上，問卷的具有良好的內(nèi)部一致性系數(shù)，因此問卷為有效問卷。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用spss11.5處理數(shù)據(jù)。

三、研究結(jié)果

（一）特殊教育學校教師教學效能感的總體狀況

從表1特殊教育教師教學效能感的總體情況來看，一般教學效能感、個人教學效能感及整體教學效能感的均值均大于其6級計分的理論均分3.5分，這說明特殊教育教師的教學效能感整體水平較高。其中個人教學效能感的得分較高。

表1 特殊教育教師教學效能感的總體狀況

（二）特殊教育學校教師工作滿意度的總體狀況

從表2特殊教育教師工作滿意度的總體情況來看，特殊教育教師工作滿意度的總體水平處于中等偏上。其中工作氛圍、工作本身、工作對象、工作條件維度的均大于5級計分的理論均分3分，這說明特殊教育教師對這四方面的工作滿意度較高。其中對工作對象的滿意度最高，其后依次為工作條件、工作氛圍、工作本身。而工作強度與工作待遇的均值均小于3分，表明特殊教育教師對工作強度與工作待遇滿意度較低。

表2 特殊教育教師工作滿意度的總體狀況

（三）特殊教育教師與普通教師工作滿意度狀況的差異比較

從表3可以看出，特殊教育學校與普通學校教師在整體工作滿意度上達到顯著差異，具體表現(xiàn)在工作氛圍與工作待遇維度，普通學校教師對工作氛圍與工作待遇的滿意度均高于特殊教師。

表3 特殊教育學校與普通學校教師整體工作滿意度及各維度平均數(shù)比較

（四）特殊教育教師與普通教師教學效能感狀況的差異比較

從表4可以看出，特殊教育學校與普通學校教師在整體教學效能感上達到顯著差異，具體表現(xiàn)在一般教學效能感和個人教學效能感兩個方面，特殊教育學校教師的一般教學效能感和個人教學效能感顯著高于普通學校教師。

表4 特殊教育學校與普通學校教師整體教學效能感及各維度平均數(shù)比較

（五）特殊教育教師教學效能感對工作滿意度的回歸分析

以教學效能感的兩個維度為預(yù)測變量，以工作滿意度為因變量，采用強行進入法（Enter）進行回歸分析。

表5 特殊教育教師教學效能感對工作滿意度的回歸分析

從表5可以看出，對工作滿意度有顯著影響的教學效能感的維度是：一般教學效能感。教學效能感對工作滿意度的最優(yōu)回歸方程為：職業(yè)倦怠=1.879+0.237×一般教學效能感。從方差解釋的比例來看，一般教學效能感解釋了工作滿意度方差變化的14%。

四、討論

（一）特殊教育教師工作滿意度的現(xiàn)狀分析

研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的工作滿意度的總體水平處于中等偏上，滿意的方面有工作氛圍、工作本身、工作對象、工作條件，不滿意的方面有工作強度與工作待遇，這與國內(nèi)同類研究（宋文霞，2007）的結(jié)論相同。與普通教師的比較發(fā)現(xiàn)，普通學校教師對工作氛圍與工作待遇的滿意度顯著高于特殊教師。隨著特殊教育的發(fā)展及其人們特教意識的增強，近幾年來，筆者研究的市區(qū)加大了對特殊教育各方面的投入力度，促進了各項制度的完善，但是特殊教育在中國畢竟起步較晚，與具有良好根基的普通教育相比在各方面投入與制度保障方面還存在一定的差距，特殊教育教師的對待遇方面滿意度會出現(xiàn)低于普通教師的情況。并且特殊教育學校的領(lǐng)導(dǎo)多是從普通學校轉(zhuǎn)調(diào)過來，可能對特殊教育的背景知識了解不多，在教學的管理上會出現(xiàn)與教師的需要不相適應(yīng)的現(xiàn)象，因而，特殊教育教師對工作氛圍的滿意度會出現(xiàn)低于普通教師的現(xiàn)象。

（二）特殊教育教師教學效能感的現(xiàn)狀分析

研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育學校教師的教學效能感水平較高，與普通學校教師的比較發(fā)現(xiàn)，特殊教育學校教師的一般教學效能感和個人教學效能感顯著高于普通學校教師。分析其原因可能是由于，目前普通學校每班學生人數(shù)較多，少則30多人，多則50、60人，教師往往無法將每個學生都了解清楚，在課堂教學中也無法顧及到每一個學生，不能針對每個學生的特點進行因材施教。而特殊教育學校學生人數(shù)少，特殊教師與每個同學接觸的時間長，對每個學生的特點往往有比較深入的了解，教師往往可根據(jù)每個學生的特點組織課堂，并能根據(jù)學生在課堂的表現(xiàn)適時進行調(diào)整，并且在特殊教學中，教師無論在教學方法的選擇，還是在形式的運用上都存在較大的自由，因而特殊教育教師的個人教學效能感高。從調(diào)查的對象來看，普通學校的教師從事教育的年限都比較少，可能在教學的經(jīng)驗上還存在欠缺，也影響了普通教師的個人教學效能感。其次，由于特殊兒童自身的缺陷，他們通過自己與周圍環(huán)境的互動獲得的知識往往是片面的；家庭教育，由于父母缺乏科學的教育方式和手段，因而學生在家庭中獲得的知識往往是不系統(tǒng)、不科學的。因而大多特殊教育教師都清楚的認識到學校教育對促進學生矯正缺陷、獲得發(fā)展起到一定的主導(dǎo)作用。而在普通學校教育中，由于現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，學生獲得知識和信息的途徑和方式日益多樣化，這樣無疑對教師的知識權(quán)提出了挑戰(zhàn)。

（三）特殊教育教師教學效能感與工作滿意度的關(guān)系

回歸分析結(jié)果表明，一般教學效能感對特殊教師的工作滿意度具有正向預(yù)測作用。一般教學效能感是教師對整個教育體系的功能的認識，一般教學效能感較高的特殊教育教師往往充分認識到了教育在特殊學生認知發(fā)展及缺陷補償中的作用，對自身的職業(yè)持肯定態(tài)度，工作滿意度高漲；而一般教學效能感低的特殊教師，往往認為學生的發(fā)展更多的是受社會、家庭、學生自身等非學校性教育因素的影響，教師對自身工作的價值產(chǎn)生懷疑，對工作失去熱情，對工作的滿意度就低。

五、結(jié)論

（一）特殊教育教師工作滿意度的總體水平處于中等偏上，教學效能感整體水平較高。

（二）普通學校與特殊教育學校教師的比較發(fā)現(xiàn)：普通學校教師對工作氛圍與工作待遇的滿意度均高于特殊教師；特殊教育學校教師的一般教學效能感和個人教學效能感顯著高于普通學校教師。

（三）一般教學效能感對特殊教育教師的工作滿意度具有正向預(yù)測作用。

[1]王祖莉.初中教師工作滿意度的調(diào)查研究[J].當代教育科學,2003（11）:37-39.

[2]王志紅,蔡久志.初中教師工作滿意度的調(diào)查研究[J].當代教育科學,2003（11）:37-39.

[3]胡永梅.中學教師工作滿意及其影響因素的實證研究[J].教育學報,2007（10）:46-52.

[4]楊秀偉,李明斐，張國梁.高校教師工作滿意度及其與離職傾向關(guān)系的實證研究[J].大連理工大學學報(社會科學版),2005,26(4):66-69.

[5]李凌.中學教師工作滿意度、組織承諾與離職傾向的現(xiàn)狀及其關(guān)系研究 [D].廣西師范大學,2007.

[6]趙福果,黃希庭.中學教師教學效能感的特點及其與自我概念的相關(guān)研究[J].心理科學,2002.

[7]俞國良,辛濤,申繼亮.教師教學效能感:結(jié)構(gòu)與影響因素的研究[J].心理學報,1995(2):159-165.

[8]羅曉路.專家—新手型教師教學效能感和教學監(jiān)控能力研究[J].心理科學,2000(6):741-742.

[9]屈衛(wèi)國.教師教學效能感與教學效果的關(guān)系[J].教育科學,1999（4）:42-44.

[10]李曄,劉華山.教師效能感及其對教學行為的影響[J].教育研究與實驗,2000（1）:50-55.