梁上偉 龍紹赟

摘 要：本文以圖片描述為路徑來(lái)探尋高中學(xué)生語(yǔ)言可理解性輸出假設(shè)理論在中國(guó)環(huán)境下的現(xiàn)實(shí)可行性。研究發(fā)現(xiàn)：1.圖片描述中“要求-不要求”“提醒-不要求”“要求-不提醒”組口語(yǔ)表現(xiàn)有顯著差異，“提醒-不提醒”“提醒-要求”“不要求-不提醒”組學(xué)生的表現(xiàn)沒(méi)有差異；2.教師的糾正反饋語(yǔ)可以提高高中學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率，學(xué)生對(duì)于老師常用的“重復(fù)法”“明確糾正法”反應(yīng)更敏感；3.在學(xué)生看來(lái)，教師的“部分重說(shuō)法”有利于他們口語(yǔ)水平的提高。

關(guān)鍵詞：教師糾正性反饋語(yǔ)與圖片描述；可理解性輸出；高中學(xué)生

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）11-0108-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.028

1 . 引言

Merrill Swain（1985）基于自己多年對(duì)沉浸式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)提出“可理解輸出假設(shè)”（comprehensible output hypothesis）理論，認(rèn)為學(xué)生語(yǔ)言交際能力的其他方面（包括語(yǔ)法能力）達(dá)不到母語(yǔ)水平原因之一是學(xué)習(xí)者缺少語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)，缺乏“意義協(xié)商”（negotiation of meaning）機(jī)會(huì)，繼而認(rèn)為語(yǔ)言形式準(zhǔn)確性的獲得是在語(yǔ)言形式不斷的“確認(rèn)，澄清與重復(fù)中去修正”的。

Swain本人宣稱“可理解輸出假設(shè)”并不對(duì)所有，甚至于大多數(shù)語(yǔ)言習(xí)得負(fù)責(zé)，并告示“有時(shí)，在有些條件下，輸出會(huì)以不同的方式，或只以加強(qiáng)輸入的方式使得二語(yǔ)學(xué)習(xí)變得方便了些”（Swain and Lapkin，1995：371）。

Krashen Stephen對(duì)于Merrill Swain的“可理解性輸出假設(shè)”提出質(zhì)疑。他認(rèn)為：輸出，尤其是可理解性輸出，機(jī)會(huì)太少，對(duì)語(yǔ)言能力無(wú)實(shí)質(zhì)性的貢獻(xiàn)，因?yàn)楦咚秸Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者無(wú)須可理解性輸出。同時(shí)，目前無(wú)直接證據(jù)證明可理解性輸出能導(dǎo)致語(yǔ)言習(xí)得；而且有證據(jù)表明語(yǔ)言輸出時(shí)學(xué)生不喜歡“強(qiáng)迫”去說(shuō)目的語(yǔ)，因?yàn)閷W(xué)生不常會(huì)用上“確認(rèn)，澄清與重復(fù)”這些手段去作語(yǔ)言的有效調(diào)整。Krashen（1998：180）最后得出結(jié)論：提供更多的可理解性輸入似乎比增加輸出是更為合理的策略。

這些理由多少帶有個(gè)人色彩，需要驗(yàn)證，但以往這些實(shí)驗(yàn)基本沒(méi)有涉及中國(guó)人的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，因此有必要對(duì)Krashen的這種觀點(diǎn)在中國(guó)的現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行探討。

國(guó)內(nèi)對(duì)可理解輸出假設(shè)的研究停留在理論上（王穎，2005；李紅，2002；盧仁順，2002），鄭銀芳（2003）等論述了其對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示，但不涉及假設(shè)的現(xiàn)實(shí)性實(shí)踐檢驗(yàn)。

趙晨（2 0 0 3；2 0 0 5；2 0 0 8），X u Shanshan（2012）等人的研究以語(yǔ)料庫(kù)或?qū)嶒?yàn)做基礎(chǔ)，但Xu的研究不針對(duì)高中生，而趙晨的研究雖基于初高中生的語(yǔ)料庫(kù)，但研究設(shè)計(jì)與本文有不同。

本文探討中國(guó)外語(yǔ)習(xí)得環(huán)境下高中生語(yǔ)言“可理解輸出假設(shè)”的現(xiàn)實(shí)性，旨在求證中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)言輸出行之有效的輸出方式。

2 . 相關(guān)概念的界定

2 . 1 可理解性輸出假設(shè)（COH）

Swain基于加拿大法語(yǔ)沉浸式教學(xué)實(shí)驗(yàn)提出了“可理解性輸出假設(shè)”，他認(rèn)為語(yǔ)言輸入并不是語(yǔ)言習(xí)得的充分條件。學(xué)習(xí)者不僅需要大量接觸可理解輸入，還需要產(chǎn)出可理解輸出才能達(dá)到準(zhǔn)確而流利地使用目的語(yǔ)的水平?？衫斫廨敵鲇兴姆N功能：（1）能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意；（2）能對(duì)目的語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)；（3）具有元語(yǔ)言功能；（4）能促進(jìn)目的語(yǔ)表達(dá)自動(dòng)性。

2 . 2 糾正反饋語(yǔ)（TCF）

Lyster（1997）對(duì)糾正反饋語(yǔ)分類為明確糾正法（Explicit correction）、部分重說(shuō)法（Recasts）和形式協(xié)商法（Negotiation of form），明確糾正法指的是教師公開(kāi)指出學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的；部分重說(shuō)法指的是教師部分重復(fù)學(xué)生的話語(yǔ)，并對(duì)學(xué)生話語(yǔ)進(jìn)行重新編排，使之更加準(zhǔn)確；形式協(xié)商法與明確糾正法和部分重說(shuō)法不同，它把說(shuō)話權(quán)交還給學(xué)生，給學(xué)生提供了自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)。它包含誘導(dǎo)法（Elicitation）、元語(yǔ)言信息法（Metalinguistic clues）、請(qǐng)求澄清法（Clarification request）與重復(fù)法（Repetition）四種方法。

Lyster和Ranta（1997）區(qū)分了以下四種形式協(xié)商法：

（1）誘導(dǎo)法，教師通過(guò)一些方法誘導(dǎo)學(xué)生更正自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤。比如教師問(wèn)“How do we say that？”或者通過(guò)停頓讓學(xué)生完成教師未完成的話語(yǔ)等；

（2）元語(yǔ)言信息法，教師提供評(píng)語(yǔ)，讓學(xué)生查找自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤，比如教師說(shuō)“Can you find your errors？”等；

（3）請(qǐng)求澄清法，教師要求學(xué)生澄清自己話語(yǔ)中的語(yǔ)言錯(cuò)誤，如教師可以說(shuō)“Pardon？”/“I dont understand.”等；

（4）重復(fù)法，教師用升調(diào)重復(fù)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤，要求學(xué)生更正。如：

： He is in our class.

： He？

： She.

2 . 3 糾正后的可理解輸出（MCO）

糾正后的可理解輸出（M o d i f i e d Comprehensive Output）指學(xué)生為了響應(yīng)教師的糾正反饋語(yǔ)而產(chǎn)生的比前一個(gè)輸出更正確、更接近目的語(yǔ)的輸出（Krashen， 1998）。

3 . 研究方法

3 . 1 研究問(wèn)題

本研究將學(xué)生分為“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，并將他們兩兩配對(duì)對(duì)比，期待找出差異，找到高中學(xué)生語(yǔ)言可理解性輸出的中國(guó)環(huán)境現(xiàn)實(shí)性表現(xiàn)。本研究主要討論以下幾個(gè)問(wèn)題：

（1）“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，兩兩配對(duì)對(duì)比，表現(xiàn)是否存在差異？

（2）教師的糾正反饋語(yǔ)是否提高高中學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率？

（3）學(xué)生對(duì)于哪種糾正反饋語(yǔ)反應(yīng)更為敏感？

（4）在“被要求”學(xué)生看來(lái)，教師的哪種糾正反饋語(yǔ)有利于他們口語(yǔ)水平的提高？

3 . 2 研究對(duì)象

本研究中的被試為江西省某中學(xué)高中二年級(jí)學(xué)生，共4名。以協(xié)商方式講解并示范，以是否要求與提醒為分界線，實(shí)驗(yàn)可以分為4組：要求協(xié)商與不要求協(xié)商，提醒協(xié)商與不提醒協(xié)商，每小組1人。四組學(xué)生在平常的期中考試和期末考試以及其他重大考試中的成績(jī)水平?jīng)]有顯著性差異，均為隨機(jī)挑選的學(xué)生，所以英語(yǔ)的學(xué)習(xí)水平基本相當(dāng)。

3 . 3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用定量研究和定性研究相結(jié)合的方法，對(duì)4個(gè)實(shí)驗(yàn)組（“要求組”可要求進(jìn)行語(yǔ)言形式及意義的確認(rèn)、澄清與重復(fù)，而“不要求組”不就確認(rèn)、澄清與重復(fù)的語(yǔ)言形式修正做要求，“提醒組”就語(yǔ)言形式及意義的確認(rèn)和澄清等提醒，“不提醒組”不作語(yǔ)言形式及意義的確認(rèn)和澄清等提醒）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)對(duì)比分析。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，老師為了解學(xué)生語(yǔ)言的可理解性輸出的情況，有意識(shí)地根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言輸出表現(xiàn)進(jìn)行各種形式的糾正。實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)老師還對(duì)本次實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的方式進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和采訪。

3 . 4 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)材料與工具：以高中二年級(jí)學(xué)生的圖片描述為路徑，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中老師用錄音筆來(lái)記錄學(xué)生的圖片描述的表現(xiàn)，試驗(yàn)后老師和學(xué)生的交談和采訪也進(jìn)行錄音。

實(shí)驗(yàn)程序：實(shí)驗(yàn)前，老師先對(duì)“要求組”進(jìn)行活動(dòng)前可理解性輸入講述并示范，之后，其中一組在活動(dòng)前要求；另一組不作上述要求，任由發(fā)揮?！疤嵝呀M”中一人只是輕描淡寫作語(yǔ)言修正提醒，另一人不作任何提醒。實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段：（1）發(fā)給學(xué)生圖片描述示范材料，讓學(xué)生明白什么是圖片描述并示范進(jìn)行描述；（2）把要實(shí)驗(yàn)的另一份圖片材料發(fā)給學(xué)生，給學(xué)生5分鐘的思考準(zhǔn)備時(shí)間，讓學(xué)生更充分地去組織自己的語(yǔ)言。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程耗時(shí)45分鐘。試驗(yàn)結(jié)束后，除對(duì)本次實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的方式進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查外，老師要求受試的學(xué)生對(duì)自己的活動(dòng)表現(xiàn)作評(píng)價(jià)并說(shuō)明原因所在，并就此次實(shí)驗(yàn)的效果和實(shí)驗(yàn)后學(xué)生的感想等進(jìn)行采訪。所有被試的口語(yǔ)總體表現(xiàn)（語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、流利性、準(zhǔn)確性）由4個(gè)老師同時(shí)予以評(píng)分，滿分5分。同時(shí)，并對(duì)每個(gè)被試無(wú)提醒錄音。

3 . 5 數(shù)據(jù)收集

對(duì)口語(yǔ)輸出表現(xiàn)進(jìn)行成績(jī)統(tǒng)計(jì)處理。

對(duì)學(xué)生口語(yǔ)錄音中語(yǔ)言修正及形式協(xié)商表現(xiàn)信息進(jìn)行提取與統(tǒng)計(jì)。

4 . 結(jié)果與分析

基于上述實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，本文著重解決以下幾個(gè)問(wèn)題：

4 . 1“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，兩兩配對(duì)對(duì)比，表現(xiàn)是否存在差異？

據(jù)表1可以發(fā)現(xiàn)，“要求-不要求”“提醒-不要求”“要求-不提醒”三組的口語(yǔ)表現(xiàn)有顯著差別，但是他們的均數(shù)差表現(xiàn)正常。在實(shí)驗(yàn)中我們發(fā)現(xiàn)要求組本身的口語(yǔ)能力就稍強(qiáng)于不要求組和不提醒組?！疤嵝选迸c“要求”的均數(shù)差為-0.22500，說(shuō)明要求組的口語(yǔ)總體表現(xiàn)要好于提醒組，這似乎有違于“語(yǔ)言輸出時(shí)學(xué)生不喜歡強(qiáng)迫去說(shuō)目的語(yǔ)，因?yàn)閷W(xué)生不常會(huì)用上確認(rèn)、澄清與重復(fù)這些手段去作語(yǔ)言的有效調(diào)整”的假設(shè)。也許這與當(dāng)時(shí)的實(shí)驗(yàn)情景相關(guān)：學(xué)生雖然水平相當(dāng)，但在一定條件下的口語(yǔ)表現(xiàn)會(huì)因?yàn)榭谡Z(yǔ)題材、實(shí)驗(yàn)老師的面試態(tài)度與學(xué)生本人的見(jiàn)識(shí)與題材熟悉度等等有關(guān)，我們的實(shí)驗(yàn)員發(fā)現(xiàn)那天的這兩位“被要求與被提醒”同學(xué)由于題材正好涉及自己的親身體驗(yàn)，在談?wù)摗叭说哪繕?biāo)不應(yīng)過(guò)高而要著眼眼前實(shí)際”時(shí)非常興奮，所以手舞足蹈，滔滔不絕，博得實(shí)驗(yàn)老師好評(píng)。實(shí)驗(yàn)后的個(gè)人交談也證實(shí)確實(shí)如此。所以我們不能就此否認(rèn)“學(xué)生不常會(huì)用上確認(rèn)、澄清與重復(fù)這些手段去作語(yǔ)言的有效調(diào)整”的假設(shè)。這還跟現(xiàn)今城市重點(diǎn)中學(xué)高中學(xué)生的大膽的學(xué)習(xí)方式、愛(ài)好探索的思維方式有關(guān)。

然而，“提醒-不提醒”“提醒-要求”“不要求-不提醒”三對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表現(xiàn)沒(méi)有差別，說(shuō)明同在不要求組的被試間由于不經(jīng)受壓力所以口語(yǔ)表現(xiàn)不存在區(qū)別?！安蛔魅魏我笈c不作任何提醒”的被試的口語(yǔ)表現(xiàn)由于不存在強(qiáng)迫去“形式協(xié)商”的情況，所以表現(xiàn)沒(méi)有區(qū)別。在不被要求的情況下，學(xué)生沒(méi)有承受“形式協(xié)商”壓力，口語(yǔ)表現(xiàn)本色自然，這一點(diǎn)從“提醒-不提醒”組（Mean difference=0.35000，sig=0.218>0.05）也可以看出來(lái)。這個(gè)結(jié)果從反面又驗(yàn)證了我們之前對(duì)于學(xué)生自身并不情愿在強(qiáng)迫下進(jìn)行語(yǔ)言協(xié)商的假設(shè)，這與Krashen的“語(yǔ)言輸出時(shí)學(xué)生不喜歡‘強(qiáng)迫去說(shuō)目的語(yǔ)”這一觀點(diǎn)相吻合。

4 . 2 教師的糾正反饋語(yǔ)是否提高高中學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率？學(xué)生對(duì)于哪種糾正反饋語(yǔ)反應(yīng)更為敏感？在“被要求”學(xué)生看來(lái)，教師的哪種糾正反饋語(yǔ)有利于他們口語(yǔ)水平的提高？

觀察表2，可以看到：

（1）實(shí)驗(yàn)老師在對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)輸出時(shí)會(huì)有不同類型的糾正反饋語(yǔ)用來(lái)提醒學(xué)生的錯(cuò)誤輸出，但也許由于只是圖片描述而非對(duì)話，所以“元語(yǔ)言信息法”基本不用。縱觀全表，可以發(fā)現(xiàn)教師在這兩人的圖片描述中，“部分重說(shuō)法”用得最多（13次），其次是“明確糾正法”（7次），緊接著是“重復(fù)法”（6次）和“請(qǐng)求澄清法”（6次），最后的是“誘導(dǎo)法”（4次，其中一次不成功）。從表中可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于教師的糾正反饋語(yǔ)，學(xué)生都可以有效地發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤并且能夠生成可理解性輸出。可見(jiàn)教師的糾正反饋語(yǔ)可以提高高中學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率。這似乎與趙晨（2005：35）“教師針對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤選用的反饋語(yǔ)根據(jù)學(xué)生水平不同而變化”，“學(xué)生語(yǔ)言錯(cuò)誤的性質(zhì)影響教師反饋語(yǔ)的選擇”（2003：V）有了某些呼應(yīng)。

（2）同時(shí)，盡管我們?cè)趯?shí)驗(yàn)過(guò)程中采取的方法不是很多，但是我們可以看到學(xué)生對(duì)于“重復(fù)法”“明確糾正法”這兩種反饋語(yǔ)的反應(yīng)更為敏感些，而對(duì)于“誘導(dǎo)法”“請(qǐng)求澄清法”似乎更為遲鈍些。這與趙晨（2005：35；2008：30）“形式協(xié)商法比其他反饋語(yǔ)更利于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的輸出”有些不一樣，但與他（2003：IV）“教師誘發(fā)的學(xué)生修正更能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的可理解輸出”觀點(diǎn)有某種程度上的呼應(yīng)。

（3）在“被要求”學(xué)生看來(lái)，教師的“部分重說(shuō)法”有利于他們口語(yǔ)水平的提高，這可能是和高中學(xué)生的心理因素和學(xué)習(xí)特點(diǎn)有關(guān)，這可以從學(xué)生的訪談中反映出來(lái)?！氨灰蟆钡?名學(xué)生在訪談中也是這樣認(rèn)為的。這與Xu（2012）的觀點(diǎn)相似。

基本上所有學(xué)生對(duì)于教師的糾正反饋語(yǔ)是有積極的反應(yīng)的，學(xué)生對(duì)于“重復(fù)法”“明確糾正法”反應(yīng)更為敏感些，而對(duì)于“誘導(dǎo)法”“請(qǐng)求澄清法”似乎更為遲鈍些的原因也許與這些方法本身的形式有關(guān)，明白曉暢的提醒比隱晦曲折的提醒當(dāng)然來(lái)得更為直接，對(duì)于聽(tīng)力程度與語(yǔ)言表述表現(xiàn)一般的高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們需要的就是更為直接的提醒與幫助，同時(shí)，由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)操作程序的不一使得結(jié)論與以往研究有些不一。

5 . 結(jié)論

通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)：

（1）圖片描述中“要求-不要求”組等各組的口語(yǔ)表現(xiàn)有區(qū)別：“要求-不要求”組、“提醒-不要求”組、“要求-不提醒”組口語(yǔ)表現(xiàn)有了顯著差異；“提醒-不提醒”組、“提醒-要求”組、“不要求-不提醒”組三對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)沒(méi)有差別。

（2）教師的糾正反饋語(yǔ)可以提高高中學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率，學(xué)生對(duì)于“重復(fù)法”“明確糾正法”反應(yīng)更敏感，而對(duì)于“誘導(dǎo)法”“請(qǐng)求澄清法”似乎更遲鈍些。

（3）在“被要求”學(xué)生看來(lái)，教師的“部分重說(shuō)法”有利于他們口語(yǔ)水平的提高。

6 . 結(jié)語(yǔ)

本研究以看圖說(shuō)話為路徑來(lái)探尋高中生語(yǔ)言可理解性輸出假設(shè)理論在中國(guó)環(huán)境下的現(xiàn)實(shí)可行性，同時(shí)探討適宜他們有效的外語(yǔ)輸出方式，結(jié)果有了較好的預(yù)期效應(yīng)，對(duì)于教學(xué)一定有些啟發(fā)（版面所限，此略）。不過(guò)研究被試較少，推廣性有限。同時(shí)，如果能從學(xué)生口語(yǔ)文本以及語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)中找到線索，研究會(huì)更有深度。

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