楊麗娟 田 冬

引言

負(fù)動機(jī)是由于外部因素及與之相關(guān)的內(nèi)部因素影響而造成的學(xué)習(xí)動機(jī)下降。在外語教學(xué)中，負(fù)動機(jī)的內(nèi)涵有三個前提：①外語學(xué)習(xí)者應(yīng)具備原有動機(jī)基礎(chǔ)，有學(xué)習(xí)和運用目標(biāo)語言的興趣與意愿；②負(fù)動機(jī)是由外部負(fù)面因素的直接影響或由外部因素引致學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的消極蛻變而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)動機(jī)下降，與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)移有本質(zhì)區(qū)別；③負(fù)動機(jī)現(xiàn)象用于描述外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的下降或衰退過程，具備可逆性，其動機(jī)恢復(fù)過程被稱為 remotivation，而學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)動機(jī)的完全喪失“去動機(jī)”，則無法恢復(fù)。因此，負(fù)動機(jī)指由于外部因素的負(fù)面影響而直接引發(fā)抑或因外部因素引起內(nèi)部因素的負(fù)面變化而導(dǎo)致的原有動機(jī)下降。

本研究將以陜西某中醫(yī)學(xué)院非英語專業(yè)的學(xué)生為對象，探索其在英語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的負(fù)動機(jī)現(xiàn)象。

實驗設(shè)計

1.實驗對象

本研究實驗對象為220位陜西某中醫(yī)學(xué)院全日制非英語專業(yè)本科學(xué)生，大學(xué)一年級120名學(xué)生和大學(xué)三年級100名學(xué)生，所有的學(xué)生均來自醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)。

3.實驗工具和過程

該問卷是依據(jù)D?rnyEI(2005)負(fù)動機(jī)研究框架所采用的問題改編而成，所有的負(fù)動機(jī)因素歸納為四大類，有教師、學(xué)習(xí)者、教材和學(xué)習(xí)環(huán)境。每一個大類都包含五個基本項，所有的問題都來源于D?rnyEI的負(fù)動機(jī)研究模型。本實驗共發(fā)放問卷 220份，回收有效問卷220份。

本實驗由兩階段組成。第一階段采用書面反饋的方式，觀察和歸納受試的負(fù)動機(jī)狀況。第二階段為自編調(diào)查問卷表，問卷表采用李克特五級量表形式，并結(jié)合第一階段的定性分析結(jié)果進(jìn)行改編，力圖囊括各層面負(fù)動機(jī)影響因素。在正式實驗前，曾進(jìn)行問卷預(yù)測以修正部分題項，最終確定題項 20個，預(yù)測的問卷整體信度值（Cronbachα）達(dá)到 0.79。

3.數(shù)據(jù)收集

第一階段書面反饋采用內(nèi)容分析法進(jìn)行定性解析，第二階段的問卷數(shù)據(jù)采用SPSS 20.0進(jìn)行統(tǒng)計分析和 t檢驗，最終獲取的定性、定量結(jié)果互相驗證、互為補(bǔ)充。

結(jié)果與探討

1.負(fù)動機(jī)因素問卷調(diào)查

參與填寫問卷的有220名學(xué)生，有效問卷為220份，在這220份問卷中有191名學(xué)生認(rèn)為自己在英語學(xué)習(xí)過程存在負(fù)動機(jī)。在之后的問卷調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中起到主要影響的負(fù)動機(jī)因素依次為：教師因素（占總體比例6%）、教材因素（占總體比例的19.1%）、學(xué)生因素（占學(xué)生總體比例的21.4%）和學(xué)習(xí)環(huán)境（占總體比例的40.5%）。在四個負(fù)動機(jī)影響因子中，學(xué)習(xí)環(huán)境成為最主要的負(fù)動機(jī)影響因子。而教師因素中的教學(xué)方法和教學(xué)水平是影響學(xué)生的主要負(fù)動機(jī)因素。在學(xué)生因素方面，個人信心、個人努力和學(xué)習(xí)策略成為學(xué)生主要負(fù)動機(jī)因子，但是這個結(jié)果與周慈波（2012）、D?rnyEI(2005)的研究均不一致。在教材因素中，“教材中設(shè)計的交際活動不多”這一因素成為學(xué)生的主要負(fù)動機(jī)因子。在學(xué)習(xí)環(huán)境因素中，學(xué)生普遍認(rèn)為，“學(xué)習(xí)英語與將來所從事的工作不相關(guān)”這一因素成為主要的負(fù)動機(jī)因子。綜合上述，學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程普遍受到教師、學(xué)生、教材和學(xué)習(xí)環(huán)境四個負(fù)動機(jī)因素的影響。

2.兩個年級三個不同水平組之間的橫向比較

為比較兩個年級學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中受到負(fù)動機(jī)影響程度差異，筆者對兩個年級學(xué)生的負(fù)動機(jī)影響程度進(jìn)行了橫向和縱向比較。在橫向比較中，首先把研究對象分為三個不同的水平組：一年級的學(xué)生根據(jù)其高考英語成績把他們分為高中低三個水平組；三年級的學(xué)生根據(jù)其大學(xué)英語四級成績分為高中低三個水平組，兩個年級各個水平組所占的比例（如圖1）。

圖1 不同分?jǐn)?shù)組的人數(shù)百分比

表1 大學(xué)一年級三個分?jǐn)?shù)組的比較

首先對大學(xué)一年級的三個不同的水平組之間，受到的負(fù)動機(jī)影響程度進(jìn)行比較，用單因素ANOVA進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表1，三個不同的水平組在學(xué)生因素方面的p值低于0.05，存在顯著差異；在其他三個因素方面的p值均高于0.05，三個水平組在三個因素上不存在顯著差異。

表2 大學(xué)一年級三個不同水平組負(fù)動機(jī)影響程度均值表

對三個不同的水平組進(jìn)行比較，用單因素ANOVA進(jìn)行比較分析，（如表 2）。發(fā)現(xiàn)，一年級的學(xué)生三個不同水平組之間的差異均不顯著，只有在學(xué)生個人因素中三個水平組之間的差異顯著，P值為0.000。之后對三個不同的水平組的均值進(jìn)行比較在教材因素中，高分組的均值（3.44）高于中間組的均值（3.40），而中間組均值高于低分組均值（3.06），說明在教材因素中，高分組的影響程度要低于中間組和低分組；在學(xué)習(xí)環(huán)境因素方面，高分組的均值（4.07）要高于中間組的均值（3.64）和低分組的均值（3.38），說明在學(xué)習(xí)環(huán)境因素中，中間組的影響程度要低于低分組和高分組；在教師因素中，低分組均值（4.09）高于中間組的均值（4.069）和高分組（4.066），說明在教師因素中低分組受到的影響程度要低于中間組和高分組。在本研究的數(shù)據(jù)處理中，均值越高代表受到的因素影響的程度越不明顯。

表3 大學(xué)三年級三個分?jǐn)?shù)組比較

之后對大學(xué)三年級的三個不同水平組進(jìn)行比較，用單因素ANVOA進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果如（表3），三年級的三個不同水平組在受到四個負(fù)動機(jī)因素的p值均高于0.05。說明在三年級的三個水平組受到四個負(fù)動機(jī)影響程度差異不顯著。

表4 大學(xué)三年級三個不同水平組負(fù)動機(jī)影響程度均值表

在大學(xué)三年級的三個分?jǐn)?shù)組之間的s i g值均大于 0.05（如表 3），在統(tǒng)計學(xué)上沒有意義，三個分?jǐn)?shù)組在這四大類負(fù)動機(jī)影響因子中差異不顯著。之后對這四大類負(fù)動機(jī)影響因子的均值進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在教師因素中（如表 4），中間組的均值（3.48）略高于高分組（3.18）和低分組（3.41）（如表4），在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，中間組受到教師因素的影響要低于低分組和高分組，高分組受到教師因素影響比較嚴(yán)重；在學(xué)生個人因素上，高分組的均值（2.70）要高于中間組（2.60）和低分組（2.42），在英語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)負(fù)動機(jī)的歸因中，高分組傾向于歸因一些外部因素等可控制因素，而低分組和中間組更多歸因于自身因素；在教材因素方面，高分組的均值（3.03）高于其他兩個組，高分組的學(xué)生受到教材的影響要低于中間組和低分組；在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，高分組的均值（3.13）低于低分組（3.27），低分組均值同時高于中間組（3.25），高分組和中間組受到學(xué)習(xí)環(huán)境的影響要高于低分組，說明在學(xué)習(xí)環(huán)境因素中，低分組受到的影響程度要高于高分組和中間組。

3.大學(xué)一年級和三年級負(fù)動機(jī)影響程度的縱向比較

表5 大學(xué)一年級與三年級之間的負(fù)動機(jī)影響程度比較（T檢驗）

表5中非英語專業(yè)大學(xué)一年級與三年級學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中，受到負(fù)動機(jī)影響因子影響差異顯著。如上表格四大類因素的s i g值低于0.05，在統(tǒng)計學(xué)上存在顯著的差異。在兩個年級的均值比較，發(fā)現(xiàn)在四大類影響因素中，三年級的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中受到的負(fù)動機(jī)影響程度都要比一年級的學(xué)生程度深。

在橫向?qū)Ρ戎?，把兩個年級分成三個不同的分?jǐn)?shù)組，代表不同的英語學(xué)習(xí)水平。在兩個年級三個不同分?jǐn)?shù)組的學(xué)生中，可以看到其受負(fù)動機(jī)影響程度的差異不顯著；在一年級不同組的橫向比較中，因?qū)W生個人因素造成的差異s i g值為0.000，低于0.05，說明三個水平組之間存在的差異顯著；在后面的多重比較中，可以看到低分組的學(xué)生和高分組的學(xué)生在個人因素負(fù)動機(jī)影響之間的s i g值為0.00，小于0.05，在統(tǒng)計學(xué)上，存在顯著的差異。而在大學(xué)三年級的三個分?jǐn)?shù)組之間的s i g值均大于0.05，在統(tǒng)計學(xué)上沒有意義，三個分?jǐn)?shù)組在這四大類負(fù)動機(jī)影響因子中差異不顯著。綜上所述，非英語專業(yè)大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中普遍受到教師、教材、學(xué)生個人和學(xué)習(xí)環(huán)境四個負(fù)動機(jī)因素的影響，并且在兩個年級受到影響程度差異顯著：兩個年級的三個不同的水平組，只有中間組存在的差異顯著，高分組和低分組的差異不顯著。

教學(xué)啟示與建議

對兩個年級的負(fù)動機(jī)影響因子及影響度進(jìn)行了比較分析，發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中普遍存在負(fù)動機(jī)，而且比較嚴(yán)重。這與國內(nèi)的研究均一致（劉靜，2011；張凡，2011；王靜，2011；于瑩，2012）。造成學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的因素有很多種，比如教師因素、對英語學(xué)習(xí)缺乏興趣、不友好的課題環(huán)境和枯燥乏味的教材等。因此應(yīng)尋求一些實用可行的方法去減輕或消除學(xué)生的負(fù)動機(jī)或者增強(qiáng)學(xué)生的動機(jī)。

第一，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心。結(jié)合學(xué)生的實際情況，引導(dǎo)學(xué)生確定其長期及短期目標(biāo)，肯定并鼓勵學(xué)生短期目標(biāo)，讓學(xué)生體驗英語學(xué)習(xí)的成功快樂，是教師的責(zé)任。通過對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使學(xué)生能夠從容面對英語學(xué)習(xí)中的負(fù)動機(jī)因素的影響，從而獲得更多學(xué)習(xí)英語的自信心。

第二，創(chuàng)造寬松活潑的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。創(chuàng)造理想的語言學(xué)習(xí)環(huán)境首先體現(xiàn)在教師對課堂的組織和管理上，在課堂上創(chuàng)造輕松愉悅的學(xué)習(xí)氣氛，降低學(xué)習(xí)中的焦慮度，是減少“語言學(xué)習(xí)環(huán)境”負(fù)動機(jī)因素的影響，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要手段。同時，也要鼓勵學(xué)生進(jìn)行積極的相互評價和自我評價。

第三，選擇合適的教學(xué)材料。教學(xué)材料的選擇也可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師針對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣，對教材進(jìn)行充分地補(bǔ)充和發(fā)掘，制作多媒體課件，將聲光動畫等生動活潑的教學(xué)方式融入到課題中，成為對教材講解的有力輔助，可以充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，降低教材因素對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。

結(jié)語

本實驗嘗試探索教師、學(xué)習(xí)環(huán)境、教材和學(xué)習(xí)者四類負(fù)動機(jī)影響因子對非英語專業(yè)不同年級外語學(xué)習(xí)者的不同影響程度，對比兩個年級受試的負(fù)動機(jī)表現(xiàn)及其影響程度差異，以期為高校外語教育實踐者提供有效借鑒。但是，對于社會因素對學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的負(fù)動機(jī)的影響沒有涉及，這也是我們以后研究的方向。

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