張秀紅

(北京語言大學(xué)漢語速成學(xué)院，北京100083)

在對外漢語教學(xué)中，課文是語言知識學(xué)習(xí)的重要載體，在語言技能向語言交際技能的轉(zhuǎn)化過程中起著橋梁和紐帶的作用，課文教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計與實施在某種程度上決定著整體教學(xué)的成敗。本文結(jié)合相關(guān)理論與教學(xué)實踐，探討以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式。

一 以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式的構(gòu)建

教學(xué)模式，一般是指具有典型意義的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)或?qū)W習(xí)范式。它既是教學(xué)理論的具體化，也是對教學(xué)經(jīng)驗的一種系統(tǒng)概括。本文探討的“以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式”，以對外漢語口語課的特點為出發(fā)點，以人本主義學(xué)習(xí)理論、合作學(xué)習(xí)理論、第二語言習(xí)得理論、任務(wù)型語言教學(xué)理論和交際語言教學(xué)理論為指導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散式漢語思維方式為目的，以課文的重點詞語或重點句型為話題詞或話題句型，以提問為核心驅(qū)動力，以“信息差”和“以學(xué)生為中心”為原則，以學(xué)生之間高密度、快節(jié)奏的互動問答為運行機制。

(一)口語課的性質(zhì)和特點

對外漢語口語課是一門以培養(yǎng)學(xué)生口語交際能力為目的，以技能訓(xùn)練為核心的單項技能課，其主要教學(xué)任務(wù)之一就是提高學(xué)生的口語交際的能力。與綜合課、聽力課、閱讀課等課型不同，口語課最大的特點是課堂教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)造最大化的“說漢語”的機會，使學(xué)生在“用漢語”中提高口語表達能力。

(二)驅(qū)動力:提問

在“以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式”中，“提問”是推動教學(xué)進展的核心驅(qū)動力，也是為學(xué)生創(chuàng)造“說漢語”機會的主要手段。

在對外漢語教學(xué)界，學(xué)者們對提問的研究主要集中在提問的作用(功能)、提問的類型、提問的策略(技巧)、提問能力訓(xùn)練、提問應(yīng)該注意的問題等幾個方面;然而，對某一具體教學(xué)內(nèi)容提問的專題研究還有待進一步深入。

對外漢語口語課課文教學(xué)中，大部分教師會設(shè)置與重點詞語、重要語法結(jié)構(gòu)和對課文內(nèi)容理解有關(guān)的問題，這些問題大多是封閉性的，答案往往也是唯一的;學(xué)生回答問題是一種“被動輸出”，而非“主動輸出”。所謂“被動輸出”，就是學(xué)生的語言輸出活動是被動性的，其表達訴求是被要求的，而非學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生的一種真實的表達需要，其語言輸出活動運用的也多是陳述性知識，而非程序性知識。所謂“主動輸出”，是指學(xué)生的語言輸出活動是由內(nèi)心真實的表達需求激發(fā)的，這種“真實的表達需求”的產(chǎn)生取決于語言輸出活動是否與學(xué)生自身有關(guān)。只有那些和學(xué)生有關(guān)的問題，才能激發(fā)起其強烈的表達欲望和學(xué)習(xí)興趣。

以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式中，教師除了設(shè)置關(guān)于課文內(nèi)容的理解性問題以外，更重要的是從課文中提煉出重點詞語或句型，并以此為話題，結(jié)合學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活、興趣、愛好和經(jīng)歷，進行發(fā)散式提問和基于信息差的提問。這樣做有兩個目的，一是培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散式漢語思維方式。二是為學(xué)生創(chuàng)造最大化的“主動輸出”的機會，充分調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

(三)提問原則:信息差和以學(xué)生為中心

課文教學(xué)中，教師提問應(yīng)遵循兩個原則，即信息差原則和以學(xué)生為中心的原則。

所謂“信息差”，簡言之，就是指人們在掌握信息方面存在的差異。以提問為驅(qū)動力的對外漢語口語課課文教學(xué)中，教師的提問應(yīng)遵循這一原則，原因在于:一方面，交際能力只有在真實的言語交際過程中才能得到最有效的提高，具有信息差的問題為學(xué)習(xí)者提供了真實的交際機會，可以有效地提高學(xué)生的交際能力;另一方面，具有信息差的問題是以表達意義和傳遞信息為目的的，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)習(xí)中的焦慮程度，優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境?！癒rashen的情感過濾假說認為，焦慮影響第二語言習(xí)得過程。對焦慮而言，不管是個人的焦慮程度，還是整個課堂的焦慮程度，焦慮程度低有助于第二語言習(xí)得。焦慮程度越低，對“可理解輸入”的吸收就越多，從而第二語言學(xué)習(xí)成績就越好;反之，焦慮程度越高，對“可理解輸入”的吸收就越少，第二語言學(xué)習(xí)的成績就越差。”［1］117

“以學(xué)生為中心”是1953年由羅杰斯提出的，是人本主義心理學(xué)派的核心教育原則。以提問為驅(qū)動力的對外漢語口語課課文教學(xué)模式中，“以學(xué)生為中心”有兩個方面的內(nèi)涵，一是“問題的真實性”原則，指的是教師所設(shè)置的問題應(yīng)來源于學(xué)生的日常生活、學(xué)習(xí)生活、個人的興趣、愛好、習(xí)慣等，能與其個人經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，使學(xué)生在真實的問題情景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和強烈的表達愿望。在學(xué)習(xí)過程中，人本主義心理學(xué)家重視“意義學(xué)習(xí)”，他們認為意義學(xué)習(xí)是一種自我主動的學(xué)習(xí)。羅杰斯強調(diào)當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了，這時學(xué)習(xí)者才會全身心地投入學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)速度和效果都會明顯提高。二是“最近發(fā)展區(qū)”原則，是指問題難度的設(shè)置要切合學(xué)生的漢語水平并略高于其現(xiàn)有水平，處在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”?！白罱l(fā)展區(qū)”理論是前蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家維果茨基在1931年到1932年間提出的概念，用于闡明教學(xué)與發(fā)展之間的辨證關(guān)系。“維果茨基認為，兒童的發(fā)展水平有兩個層面，一個層面是實際發(fā)展水平，指兒童已經(jīng)具備的獨立解決問題的能力;另一個層面是潛在發(fā)展水平，指還沒有形成的，但可以在成人(或能力較強的同伴)的幫助下解決問題的能力。最近發(fā)展區(qū)是實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。按照維果茨基的觀點，這些處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識最容易被習(xí)得，所以教學(xué)應(yīng)該走在實際發(fā)展水平之前，激活位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的語言知識，而最好的激活方法是社會互動?！保?］167

(四)運行機制:學(xué)生之間高密度、快節(jié)奏的互動問答

以提問為驅(qū)動力的對外漢語口語課課文教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生之間高密度、快節(jié)奏的互動與合作，并以其作為該模式的運行機制。

維果茨基提出，最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識可以在互動中利用“支架”學(xué)習(xí)法激活。支架學(xué)習(xí)法的核心是，在交流和互動中教師等有經(jīng)驗人通過指導(dǎo)性的語言幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識特征，使學(xué)習(xí)者克服困難，逐步搭建起自己的知識結(jié)構(gòu)，這是從合作學(xué)習(xí)到獨立學(xué)習(xí)的過程?！皩τ诘诙Z言習(xí)得，‘支架’學(xué)習(xí)法，是指教師等有經(jīng)驗的母語者可以通過與學(xué)習(xí)者的交流互動，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言的特征，并在交流中促進學(xué)習(xí)者把語言特征內(nèi)化到自己的語言體系中，對語言實現(xiàn)從他人調(diào)控到自我調(diào)控?！保?］168同時，“第二語言習(xí)得研究還發(fā)現(xiàn)，互動的作用還存在于同伴之間的合作中，兩個人的學(xué)習(xí)或者小組學(xué)習(xí)同樣能通過互動促進習(xí)得進程。［1］170“合作學(xué)習(xí)理論認為，合作學(xué)習(xí)可以促進學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，促進學(xué)生的高水平的思維和學(xué)習(xí)活動。究其原因，首先在于學(xué)習(xí)者之間的交流、爭議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解;其次，在合作學(xué)習(xí)交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化、外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控;再次，在學(xué)習(xí)者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。”［2］

在以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)過程中，互動采用兩種形式，包括師生互動和生生互動，并以師生互動為輔，生生互動為主。師生互動主要起示范作用，學(xué)生之間的互動是主體形式。這就避免了一人問，一人答，其余人旁聽或不聽的局面，使所有學(xué)生都能積極參與到課堂活動中來，全面提高學(xué)生的“開口率”。

基于以上的論述，以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式可以用圖表概括如下:

二 以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式實踐范例

下面以《階梯漢語中級口語3》中的第五課《打算:你打算去哪兒旅游?》的課文1為例，［3］說明以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式指導(dǎo)下的教學(xué)實施過程。

第五課打算:你打算去哪兒旅游?

課文1

邁克:暑假快到了，你準(zhǔn)備回國還是在中國旅游?

琳達:說實話，這次來中國留學(xué)是我第一次出遠門兒，我挺想家的。但是話又說回來，來中國留學(xué)的機會也很難得，如果不趁假期好好旅游一下，以后準(zhǔn)會后悔的，所以我想還是留在中國旅游吧。

邁克:那你打算去哪兒旅游?

琳達:說出來你一定知道，誰不知道你是中國通啊?

邁克:你先說說那個地方是什么樣的，讓我猜猜。

琳達:你知道，我喜歡自然風(fēng)景，而且我對中國的宗教文化也很感興趣。

邁克:所以你要去的是一個自然風(fēng)景獨特，又有宗教特色的地方，西藏對你正合適。

琳達:你怎么知道這個地方的?

邁克:我是在一本書上看到過，還看到了布達拉宮的照片，非常壯觀。

琳達:沒錯兒。西藏在青藏高原上，那里海拔很高，天很藍，有很多雪山，還有大草原，景色特別美。另外，那里流行藏傳佛教，宮殿寺廟的建筑非常有特色，布達拉宮就是其中的一個代表。那兒每年都有很多宗教慶?；顒樱且粋€美麗而又神奇的地方。

教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計如下:

(一)導(dǎo)入

在課文教學(xué)過程中，導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)置非常重要。一個精彩的導(dǎo)入不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且可以化繁為簡，化難為易。導(dǎo)入可以從當(dāng)課的話題切入，也可以從與話題有關(guān)的某一詞語切入。

本課的功能項目是“打算”，課文題目還包含“旅游”這一話題詞。因此，我們以“打算”和“旅游”作為發(fā)散式提問的核心話題詞，設(shè)置如下問題:

(1)今天中午你打算去食堂吃飯還是去飯館兒吃飯?

(2)下學(xué)期你還打算在這個大學(xué)學(xué)習(xí)漢語嗎?

(3)你有在中國工作的打算嗎?

(4)下午你有什么打算?

(5)學(xué)習(xí)結(jié)束后，你打算去旅游嗎?你打算去哪兒旅游?

(6)學(xué)習(xí)結(jié)束以后，琳達有什么打算呢?

“打算”既是動詞，也是名詞。上面的問題既有“打算”的動詞用法，也有名詞用法。其中，問題1還包含了“A還是B”這個表示選擇意義的句型，是課文中“你準(zhǔn)備回國還是在中國旅游”的變體。問題(5)和(6)自然而然切入到了本課話題。為了能夠積極有效地開展互動活動，教師給出問題后，首先要求全體學(xué)生復(fù)述問題，然后互相提問。復(fù)述問題的環(huán)節(jié)非常必要，既可以幫助學(xué)生記住問題，又可以訓(xùn)練學(xué)生的聽力理解能力。學(xué)生之間的互動結(jié)束后，教師有針對性地選擇一兩組學(xué)生進行匯報。通過這一輪互動，學(xué)生頭腦中有關(guān)“打算”和“旅游”的認知圖示被激活，為學(xué)習(xí)課文奠定了基礎(chǔ)。

(二)認讀課文

認讀課文是一個熟悉課文內(nèi)容的過程，包括教師范讀、學(xué)生分角色朗讀、齊讀等形式。此環(huán)節(jié)中，教師注意糾正學(xué)生發(fā)音，這種在語流中的糾音正調(diào)是十分必要的，貫穿教學(xué)過程始終，這也幾乎是所有教師都會采用的。

(三)講練課文

認讀課文后，師生共同確定的重點句子如下:

1.暑假快到了，你打算回國還是在中國旅游?

2.說實話，這次來中國留學(xué)是我第一次出遠門，我挺想家的。

3.如果不趁假期好好旅游一下，以后準(zhǔn)會后悔的。

4.我喜歡自然風(fēng)景，而且我對中國的宗教文化很感興趣。

5.西藏對你正合適。

教師將這五個句子寫在黑板上，分別找出其核心詞語或核心句型，并以此話題，進行發(fā)散式提問。教師口頭說問題，不板書。限于篇幅，我們以兩個重點句子為例進行說明。

1.暑假快到了，你打算回國還是在中國旅游?

“……快到了”和“A還是B”是該句子的核心句型，“打算”、“回國”和“旅游”是核心話題詞。問題設(shè)置如下:

(7)午飯時間快到了，你打算去哪兒吃飯?

(8)你打算跟誰一起去吃飯?

(9)你打算吃中餐還是西餐?

(10)周末快到了，你有什么打算?

(11)朋友的生日快到了，你打算送她什么禮物?

(12)周末你打算在宿舍學(xué)習(xí)還是去圖書館學(xué)習(xí)?

(13)學(xué)完漢語以后，你打算回國還是在中國旅游?

(14)你打算什么時候回國?

(15)回國時你打算給父母帶什么禮物?

(16)回國后你有什么打算?

(17)回國后你打算不打算繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語?

(18)回國后，你打算去旅游嗎?你打算去哪兒旅游?

(19)你打算坐飛機還是坐火車去旅游?

(20)你打算什么時候出發(fā)?

(21)你打算旅游多長時間?

2.說實話，這次來中國是我第一次出遠門兒，我挺想家的。

該句以“說實話”、“出遠門兒”和“想家”為話題詞進行發(fā)散式提問。首先，以“說實話”為話題詞進行設(shè)問，要求學(xué)生用“說實話”回答同伴的問題:

(22)你覺得食堂的飯菜怎么樣?

(23)對你來說，聽力課難不難?

(24)你認為老師對學(xué)生的要求嚴(yán)格不嚴(yán)格?

(25)你喜歡上張老師的課嗎?

圍繞“出遠門兒”和“想家”設(shè)置如下問題:

(26)這次來中國留學(xué)是你第一次出遠門兒嗎?

(27)你第一次出遠門兒是去什么地方?

(28)你第一次出遠門兒是什么時候?

(29)你第一次出遠門兒時想不想家?

(30)剛到北京時你想家嗎?現(xiàn)在你想家嗎?

(31)想家時你做什么?

第(27)到第(29)個問題作為一組，教師一次說出，且語速較快;第(30)到第(31)個問題作為一組，教師一次說出。教師說出一組問題后，要求學(xué)生首先復(fù)述問題，然后與同伴互動。對學(xué)生而言，單個問題的難度都與其現(xiàn)有的漢語水平相當(dāng)。當(dāng)教師一次說出一組問題時，難度增加，但是，學(xué)生借助“復(fù)述”這一“支架”仍可順利完成互動。

(四)教學(xué)過程反思

在導(dǎo)入和課文講練環(huán)節(jié)中，我們設(shè)置了大量問題。教學(xué)實踐中，學(xué)生完成這些問題占據(jù)了一堂課(50分鐘)95%的時間。這95%的時間都是學(xué)生的互動時間，都是學(xué)生在積極使用漢語“做事 ”，體現(xiàn)了“學(xué)生是語言學(xué)習(xí)的主體”和“語言是在使用中學(xué)會的”的當(dāng)代語言教學(xué)理念。

師生、生生之間的互動帶來的是豐富的、大劑量的目的語輸入和輸出。教師在目的語輸出過程中提供了大量的有系統(tǒng)、不雜亂、有規(guī)律的重復(fù)信息，主要是重點詞語和句型。這有利于學(xué)生對目的語規(guī)則的認知和習(xí)得。學(xué)生之間的互動是一個輸入和輸出同時進行的過程，已有的第二語言習(xí)得理論認為，大量的“可理解輸入”對語言習(xí)得固然重要，但是“可理解的輸出”活動不僅可以激發(fā)學(xué)習(xí)者對語言知識的吸收和控制，而且可以激勵他們在有意識地了解自身語言問題的基礎(chǔ)上，提高輸出的可理解性和表達的準(zhǔn)確性。

以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式在給學(xué)生創(chuàng)造“輸入”和“主動輸出”的機會方面具有傳統(tǒng)課文教學(xué)模式無可比擬的優(yōu)勢。

三 結(jié)語

當(dāng)代語言教學(xué)理論認為，積極地使用語言是學(xué)習(xí)過程中最重要的方面，學(xué)習(xí)者在有意義的語境中使用目的語越多，其語言能力發(fā)展得越快。以提問為驅(qū)動力的口語課課文教學(xué)模式踐行了這一理論。中國教育部國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室2008年頒發(fā)的《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》規(guī)定:“國際漢語教學(xué)課程的總目標(biāo)是，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語語言知識與技能的同時，進一步強化學(xué)習(xí)目的，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力，形成有效的學(xué)習(xí)策略，最終具備語言綜合運用能力。”［4］以提問為驅(qū)動力的對外漢語口語課課文教學(xué)模式的高密度、快節(jié)奏的互動機制，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力，有利于形成良好的人際關(guān)系和課堂氛圍，取得良好的課堂教學(xué)的效果，且是達到這一目標(biāo)的一個有效途徑。

［1］王建勤.第二語言習(xí)得研究［M］.北京:商務(wù)印書館，2009:117.

［2］溫彭年，賈國英.建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述［J］.教育理論與實踐，2002(5):17-22.

［3］周小兵.階梯漢語 中級口語［Z］.北京:華語教學(xué)出版社，2009:38-39.

［4］國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.國際漢語教學(xué)通用課程大綱［S］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2008:1-2.