劉麗萍

(北京語言大學漢語學院，北京100083)

教師、學生和教學內(nèi)容共同構(gòu)成了課堂教學的三大要素，“以學生為中心”的思想要更好地貫穿于教學之中，合理安排教學內(nèi)容自不必言，而掌握學生的文化背景，也是成功完成教學內(nèi)容的必要環(huán)節(jié)。反映在課堂教學中，首先需要教師對學生和教師自身的文化背景之間的差異有一個清晰的認識，從而實現(xiàn)有效的課堂管理并保證教學的順利進行。本文主要從中美社會文化差異的角度探討美國學生的整體特征，以及在美國從事漢語教學的教師在課堂教學中的相應(yīng)策略。

一 語言教學與文化適應(yīng)

語言和文化始終不可分割地糾纏在一起，使得任何外語教學都不可不考慮文化因素對教學內(nèi)容和教學效果的影響。Brown指出:“學習者在不同于自己母語文化的環(huán)境下學習第二語言，同時也意味著深層形式的文化習得?！硪环矫妫瑢W習者即便是在母國學習第二語言，也無法脫離潛在的文化適應(yīng)因素?！保?］194在實際的課堂教學中，文化的適應(yīng)既包括Brown所言之學生對包含在第二語言中的文化的適應(yīng)，也應(yīng)該包括教師對反映在課堂上的學生母語文化的適應(yīng)，尤其是當?shù)诙Z言學習者是在母語文化環(huán)境中學習第二語言時，語言教師的文化適應(yīng)甚至比學生的文化適應(yīng)更加突出。關(guān)于前者，文獻討論較多，而對于后者卻鮮有論述。就漢語教學來說，漢語教師在異域文化中進行教學活動，既要適應(yīng)該異域文化的生存環(huán)境，也必須對學生所從屬的社會文化特點及其在課堂上的體現(xiàn)有所了解，這樣才能更好地完成語言教學及文化傳播的任務(wù)。

二 文化差異與社會距離

中美文化之間的差異反映在各個方面，但談到文化差異，首先需要搞清楚這里的“文化”指的是什么。古往今來對于“文化”這一概念的定義很難達到統(tǒng)一的認識，就外延來講，“文化”應(yīng)包括人類社會制造出來的所有內(nèi)在和外在的有形和無形的產(chǎn)品的總和。但就語言學習和教學來講，有很多文化內(nèi)容不是直接相關(guān)的，比如各民族的飲食習慣、藝術(shù)和歷史等等。而各民族的不同思維習慣、價值觀念以及交際方式等對于語言學習和教學都是重要的影響因素。張占一把文化區(qū)分為交際文化和知識文化，［2］這一區(qū)分對于語言學習和教學來說很有必要，在對外漢語文化教學領(lǐng)域具有重要的影響。同樣是從語言學習和教學的角度來看，Brown對文化做了如下定義:“文化是我們賴以生存、思考和感受的背景，是把一群人聯(lián)系在一起的‘膠水’?！痹诿绹臐h語課堂上，美國文化的“膠水”把學生作為一個整體聯(lián)系在一起，他們用自己習慣的方式對教師的教學行為進行思考、感受并作出反饋，而教師一方面向?qū)W生傳播漢語及漢族文化，一方面需要適應(yīng)學生的課堂行為，并及時作出調(diào)整?？梢哉f，在第二語言學習者自身文化環(huán)境下所進行的語言教學，其課堂文化的適應(yīng)是雙向的，既包括學生對目的語文化的學習和適應(yīng)，也包括教師對學生的本族文化的適應(yīng)。

而這種適應(yīng)的難易程度與社會距離(social distance)有密切的關(guān)系。Brown認為，社會距離是指兩種文化背景的個體在打交道的過程中產(chǎn)生的認知和情感距離。［1］185他舉例說，美國文化和加拿大的文化比較接近，而和中國文化是不同的，因此中美文化之間的社會距離大于美加文化之間的社會距離。我們同時也有理由認為，中國和美國之間的社會距離也大于中國和其他亞洲國家的社會距離。一般來說，兩種文化距離越遠，適應(yīng)對方文化所需要的時間越長。

三 中美社會文化差異在課堂上的反映

更進一步地講，中美文化之間相對較大的社會距離來自于兩種不同社會文化的對立，一般認為，美國的社會文化屬于典型的個人主義社會文化，而中國則屬于集體主義社會文化。Hofstede采用四個緯度對世界上50個國家的文化模式進行了分類，其中最重要的一個緯度就是集體主義文化和個人主義文化。就基本特征而言，集體主義社會是一個緊密結(jié)合的整體，在這樣的社會文化中，人們認為一個人從出生起就屬于一個或者更多緊密聯(lián)系的“集體”，而且不能脫離這些集體;個人主義社會則是一個相對松散的整體，在這樣的社會文化里，人們認為任何人都應(yīng)該關(guān)注他自己和他的家庭(配偶和孩子)的利益。［3］312中美社會文化之間的這種差異也同樣體現(xiàn)在課堂上，Hofstede對于集體主義社會和個人主義在課堂上的表現(xiàn)歸納如下:

集體主義社會個人主義社會對于跟傳統(tǒng)有關(guān)的事物持積極態(tài)度 對社會中任何新鮮的事物持積極態(tài)度少年應(yīng)當學習，成年后不能再當學生 永遠不會因為太老而不能學習:終生教育的觀念學生期望知道怎么做 學生希望知道怎么學習學生在課堂上只有被叫到時才可以發(fā)言 學生會主動回答老師對全班同學的提問個人習慣在小組中發(fā)言表明自己的看法 個人善于在大的群體面前發(fā)言表明自己的看法一個大的班級會基于某些標準(如種族、成分等)分成小集團 班級中小團體是基于普遍的標準而組成的(如:鄰近)任何時候都要維護學習場合在表面上的和諧 在學習場所的對抗可以是有益的;沖突是可以公然擺到桌面上來的無論是老師還是學生都不應(yīng)該丟面子 面子意識比較弱教育是個人在社會中贏得尊重和進入較高階層的途徑 教育可以提高一個人的能力和技能，從而提高個人的經(jīng)濟地位和自尊感學位證書很重要，并會被掛在墻上 學位證書只有很少的象征性價值學習的證據(jù)(哪怕是值得懷疑的)比學習的技能更重要 獲得技能比得到證書更重要人們期待老師會特別優(yōu)待某些學生(如:宗教團體或者某個有影響力的人的推薦)人們期望教師恪守公平的原則

來自中國文化背景的漢語教師如果不了解這種個人主義的文化特點，而用自己習慣的思維方式去處理課堂教學中出現(xiàn)的問題，輕則造成尷尬情景，重則影響教學的正常進行。從以上關(guān)于兩類社會文化環(huán)境下學生特點的概括出發(fā)，我們認為在語言課堂上需要特別關(guān)注以下幾個方面:學習動機、課堂發(fā)言、回答問題、學生提問、考試成績和教學中的公平原則等。下面我們就以上六個方面討論這些差異對在美國從事漢語教學工作的教師的課堂教學實踐的影響及相應(yīng)的對策。

四 學生的文化背景對教學的影響

1.學習動機

盡管漢語和韓語、日語及阿拉伯語一起被美國政府定義為“超高難度語言”，①來自2009年美國政府審計總署的《美國國務(wù)院外語績效評估報告》。但漢語在美國已經(jīng)成為僅次于西班牙語的第二大外語。學生選擇漢語作為第二語言的目的可能各有不同，但有相當一部分學生是抱著對中國文化的興趣而學習漢語的。相比較歐洲和其他美洲國家的文化來說，美國文化和中國文化的社會距離比較遠，而這種較遠的社會距離會對學生產(chǎn)生一定的吸引力。也有的學生直言學習漢語是因為喜歡接受挑戰(zhàn)，但這種對新鮮事物持有的積極態(tài)度可以反映在美國學生積極的學習動機上。對教師而言，這未嘗不是有利的一面。因此，在教學中教師不可忽視文化內(nèi)容的融入，即便是在初級漢語階段，對漢字的學習中也有大量的文化因素顯現(xiàn)，比如:某些常見的象形字(人、水、山、雨、石、目、馬、日等)、會意字(休、從、行、步等)、指事字(早、果、刃等)以及常用的漢字偏旁等。有的教材在初級階段就開始介紹一些中國菜的名字，學生學了這些菜名之后就可以用中文點菜，還可以跟餐館里的中國服務(wù)員對話，這對剛開始學習漢語的學生既是一個鼓勵，也可以提高其學習興趣。

2.課堂發(fā)言

根據(jù)Hofstede的概括，在個人主義社會中，個人善于在大的群體面前表明自己的看法。根據(jù)筆者的觀察，課堂表演或口頭報告是美國學生擅長的表達方式，即便是最害羞的學生，也能平靜地面對全班陳述自己的看法并回答老師和學生的提問。這一方面來自于美國社會文化的影響，另一方面可能也得益于學生從小學甚至幼兒園開始的鍛煉。而口語表達是一項行之有效的語言輸出訓(xùn)練，這類訓(xùn)練對缺乏語言實踐機會的美國本土學生來講尤為重要。對初級階段的學生來說，可以在學期末安排一次漢語短劇的表演，限制時間，列出必須使用的句式，不限內(nèi)容，學生可以充分發(fā)揮自己的想象力，并與同伴合作完成。作為一個綜合訓(xùn)練，寫短劇可以幫助學生復(fù)習學過的詞語和句式，而之后的表演又可以將自己創(chuàng)造的故事和句子生動地表達出來，學生感到很有成就感。對于已經(jīng)具備較高漢語水平的中高年級的學生來說，教師可以布置一些帶有研究性質(zhì)的話題，讓學生進行一定的調(diào)研之后寫文章闡述自己的觀點并在課堂上報告，至少應(yīng)在每個學期的期中和期末各安排一次口語報告。應(yīng)至少提前兩周甚至更長時間布置話題內(nèi)容和報告的要求，給學生足夠的時間作準備。此外，也可以結(jié)合課文內(nèi)容，讓學生表演小短劇或者組織學生進行課堂辯論，如果時間許可，這樣的練習可以每課都安排一次。

3.回答問題

正如Hofstede所總結(jié)的，在個人主義的社會文化下，“學生會主動回答老師對全班同學的提問”。［3］這也是美國的漢語課堂具有的顯著特點之一，對于漢語教師而言，設(shè)計巧妙合理的課堂提問是必要的，好的提問能夠調(diào)動全班學生開口說話，從而順利完成對語言點的學習。Brookfield曾經(jīng)舉例說自己有一次上課準備了三個問題，第一個問題問過之后全班沒有一個人回答，他感到有點不自在，幸好有準備好的第二個問題，但這個問題提問之后得到的還是同樣的結(jié)果，他感到十分尷尬，而第三個問題問過之后還是沒有人回答，這最終讓他感到無地自容。他把這次經(jīng)歷看做是教學上巨大失敗的一個例子。［4］可見對于美國人來講，如果教師問的問題得不到任何反饋，就說明這是一個失敗的問題，進而可以歸結(jié)為教師的失敗，而非學生的無能。一個問題是否能夠得到積極的回答可以作為教師衡量教學效果的尺度之一，尤其是在第二語言的課堂上，如果學生過于沉默，那么教師就應(yīng)該反思自己的問題設(shè)計得是否合理。

4.學生提問

關(guān)于“在學習場所的對抗可以是有益的;沖突是可以公然擺到桌面上來的”這一特點，我們也發(fā)現(xiàn)，在美國的課堂上，學生可能會堅持向老師提問直到徹底弄明白老師所講的內(nèi)容。對于他們來說，隨時打斷教師的講解不是一個壞習慣，為了獲得知識，他們甚至會在課堂上和老師爭辯。對于在中國習慣于受學生尊重的教師來說，被學生詰難可能是難以忍受的，而這在美國課堂上卻是完全正常的。實際上，如果一個教師充分備課，正確預(yù)測學生的學習難點，就會發(fā)現(xiàn)學生的問題往往有助于教學環(huán)節(jié)的推進，增加課堂內(nèi)容的豐富性和語言點的邏輯性，對于教學相長十分有利。事實上，當一個教師適應(yīng)了美國學生的這一特點之后，就會發(fā)現(xiàn)學生積極提問對于成功的課堂教學是一個有力的推動因素。教師會更加積極主動地為教學做準備，并能在課堂上充分調(diào)動學生的學習興趣，從而更好地貫徹“以學生為中心”的教學思想。因此，對于美國學生的這一特點，漢語教師應(yīng)該看到它對課堂教學以及自身教學能力的提高所具有的積極作用。具體來講，應(yīng)對學生提問需要注意的有以下幾點:第一，回答學生的問題應(yīng)控制好時間，明白學生的疑問所在之后給出簡單清楚的解釋，不要節(jié)外生枝，花費太多時間;第二，視具體的問題來決定回答的辦法，區(qū)別是普遍問題還是個別問題，如果是普遍問題可以回答詳細一些，個別問題則可以課下回答;第三，要盡量給出令人信服的答案，不要模棱兩可，如果當時不能給出滿意的解釋，可以告訴學生下次課再回答，經(jīng)過思考以后的可靠解釋比倉促給出有漏洞的解釋要好得多。

5.考試成績

每個學生都希望獲得好成績，但很少美國學生樂意得到與自己的實際水平不相稱的成績。這可能也與“獲得技能比得到證書更重要”的社會文化特點有關(guān)，盡管美國大學也存在不少作弊的現(xiàn)象，但在更多學生看來，得到一個超出自己實際水平的分數(shù)是缺少意義的，學習的最終目的是獲得知識和技能，成績只不過是一個衡量自己的知識和技能的階段性指標，只有能夠真實反映實際水平的高分才是理想的結(jié)果。同樣基于這一特點，學生會自然接受由于自己的過錯造成的分數(shù)下降，而很少和老師爭辯。此外，在給學生平時的作業(yè)成績時，最好采用十分制或者五分制，以區(qū)別于期末考試的百分制，因為前者的重要性和學生付出的辛苦程度遠不如后者。為了使得判定的成績有可信度和公平性，盡量避免給出虛高的分數(shù)。

6.教學中的公平原則

根據(jù)Hofstede所概括的，在個人主義社會中“人們期望教師恪守公平的原則”。盡管在任何社會中，“公平”都應(yīng)該是社會認可的準則之一，但在集體主義社會，人們更多看重集體的利益，當個人公平與集體利益發(fā)生沖突時，個人傾向于放棄絕對的“公平”。我們認為在對美漢語教學中，“公平”的含義主要體現(xiàn)在以下三個方面:機會均等;前后一致;遵守規(guī)定。機會均等反映在課堂上，是指每個學生都有平等的機會獲得教師的關(guān)注、訓(xùn)練和指導(dǎo)，反映在成績上，要求教師盡量公正客觀;前后一致是指教師在對待先后出現(xiàn)的類似情況時，要用一致的辦法處理;此外，規(guī)定一旦制定，就應(yīng)對所有學生產(chǎn)生約束力，避免由于特殊原因產(chǎn)生例外。同時對待那些試圖超越規(guī)定的學生，也可以用“這樣做對其他學生不公平”來作為拒絕通融的理由，因為這一理由具有難以辯駁的力量。

五 余論

以上關(guān)于中美社會文化差異對課堂教學的影響，只簡單涉及了其中的幾個主要方面，事實上，對于文化差異的認識、感知與適應(yīng)具有明顯的個體差異。盡管中美文化差異顯著，但對于在海外從事教學工作的眾多漢語教師來講，有些教師可能基本上感受不到，或者調(diào)整得很快，而有些教師則需要較長時間適應(yīng)和調(diào)整。

［1］Brown，H.Douglas.Principles of language learning and teaching.Longman［M］.New York:Longman，2000.

［2］張占一.試議交際文化和知識文化［J］.語言教學與研究，1990(3):15-32.

［3］Hofstede，Greert.Cultrural Differeces in Teaching and Learning［J］.International Journal of Intercultural Relations，1986(10):301-320.

［4］Brookfield，S.D.the Skillful Teacher.［M］.San Francisco:Jossey-Bass，2006:78-82.