王 楠 李銘韜

王 楠：中央戲劇學(xué)院電影電視系講師

李銘韜：中央戲劇學(xué)院電影電視系副教授、紐約大學(xué)訪問學(xué)者

教育戲?。―RAMA IN EDUCATION）的提法最早可以追溯到文藝復(fù)興時(shí)期的人文精神思潮，它的第一個(gè)法則便是“發(fā)乎本心”。18世紀(jì)后期，哲學(xué)家讓·雅克·盧梭主張對(duì)兒童應(yīng)當(dāng)給與必要的教育，因?yàn)樵诒R梭看來，兒童的心性最接近人性的本初 ——“第一感覺永遠(yuǎn)是對(duì)的”，所以他推崇對(duì)兒童進(jìn)行具有假定性的戲劇性教育來維護(hù)人類最原初的直覺與心性。19世紀(jì)初，教育家弗里德里?！じＸ悹栐诖嘶A(chǔ)上更加系統(tǒng)地闡述了一個(gè)以兒童為中心的教學(xué)體系——尋找一種方法，得以把外部知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在修養(yǎng)，這個(gè)提法其實(shí)略有點(diǎn)中國“天人合一”的味道，只不過西方人習(xí)慣的理性思維總是用一種更為具體可見的工具去逐條實(shí)現(xiàn)它。在這個(gè)教學(xué)體系中，“教師”的定位不是傳道授業(yè)解惑的教書匠，而是研究學(xué)生的個(gè)人內(nèi)在精神需要，負(fù)責(zé)幫助學(xué)生探討并滿足這些內(nèi)在需要。20世紀(jì)30、40年代，“教育戲劇”作為一個(gè)專門術(shù)語在歐美國家提出來后，因其天然的廣大內(nèi)涵而被賦予了各種理論描述和實(shí)踐操作，從心理學(xué)，教育學(xué)， 戲劇學(xué)，社會(huì)學(xué)等等角度均有介入。一些理論上的表述又把“教育戲劇”的提法推向云端，可是在各個(gè)理論描述中，又鮮有能真正將“教育戲劇”與一般戲劇活動(dòng)區(qū)分開來的。因?yàn)槎鄶?shù)有關(guān)教育戲劇的描述往往缺乏排他性，總是在教育的角度談戲劇，或者在戲劇的角度談教育，往往是刻意地“疏離”出一定的距離才能夠支持這個(gè)提法，從而夯實(shí)其內(nèi)涵與外延。正因?yàn)槿绱?，“教育戲劇”更像是一個(gè)“理論縫隙”中的概念，往“正能量”里去講，它是兼容并蓄地吸收了各種常規(guī)課堂內(nèi)容，以戲劇的方式來重新整合羽化成的一套教學(xué)理論，而對(duì)于千千萬萬的熱愛孩子的老師們和熱愛藝術(shù)與體育的孩子們來說，他們的求知欲與表現(xiàn)欲使得教育戲劇勃發(fā)出耀眼的光輝，可以說，只有從現(xiàn)實(shí)廣場上去感受教育戲劇的活力，才能體會(huì)到它的真正價(jià)值。這正如《教育戲劇的理論求索》一書作者蓋文· 波頓本人所說，“我的這本書其實(shí)對(duì)于理論毫無幫助，我只是希望當(dāng)同樣帶著孩子們的老師感到缺少游戲內(nèi)容時(shí)，我的建議可以同時(shí)在操作和美育的方面幫到他”——盡管他的書已然是教育戲劇方面被援引次數(shù)最多的書。相對(duì)于當(dāng)下中國國情，我們不妨從“教育戲劇”本身的教學(xué)技法上來觀察其實(shí)踐和理論價(jià)值，我們也嘗試以西方的教育戲劇實(shí)踐操作來“照鏡子”、“正衣冠”、“排排汗”“接地氣”一下。

由此，我們選擇了紐約曼哈頓下城幾所老牌學(xué)校進(jìn)行了觀察，其中比較突出的是創(chuàng)辦于1921年的“小紅房子學(xué)校及伊麗莎白歐文高中”（Little Red House of School& Elisabeth Irwin High School）（以下簡稱“該?！保Ｔ谶@所學(xué)校里，我們可以較為完整地看到對(duì)《教育戲劇理論求索》（Towards a Theory of Drama in Education）、《教育戲劇》中教育戲劇的教學(xué)方式的展現(xiàn)。

我們已經(jīng)知道，教育戲劇的工作方式類似于工作室（Workshop），以人數(shù)不限的即興演出及小品式排練演出為載體，在教師（通常為一名教師，有時(shí)亦另加一至兩名助教）帶領(lǐng)下，由學(xué)生通過釋放記憶、展現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、角色扮演、自我評(píng)判、集體討論、演出呈現(xiàn)、形成共識(shí)（也包括“非共識(shí)”）的游戲過程來達(dá)成這一戲劇性過程所圍繞的具體教學(xué)目的。蓋文·波頓將教育戲劇的流程劃分為三個(gè)版塊：練習(xí)類（Exercise）、戲劇表演類(Dramatic playing)、劇場實(shí)踐(Theatre)類，該校的教育戲劇實(shí)踐也分成三個(gè)版塊：熱身與日常性參與類、戲劇性表演類、演出實(shí)踐?；九c蓋文· 波頓的體系對(duì)應(yīng)。

第一版塊：

熱身與日常性參與類——以善意和好奇心來營建的日常化生活方式。

誠如該校教師瑪麗娜所說，“我們努力地使孩子們認(rèn)為自己是在日常游戲中而不是在教育和戲劇中，當(dāng)然，有一點(diǎn)是肯定的，日常生活的游戲規(guī)則是善意和好奇心，在兒童階段，沒有什么比善意與好奇心更為寶貴的東西了?！苯逃龖騽∈滓鎸?duì)的是天性好動(dòng)的小朋友們，其常規(guī)的一般性練習(xí)必不可少，這一部分的教學(xué)時(shí)間常常可以占到整個(gè)教學(xué)所用時(shí)間的50%以上。如果按照教育戲劇的理論闡述來看，似乎從小孩子們來到校門口，遇到在校門口扮作恐龍或者鯊魚的教員起，教育戲劇就開始了。孩子們?cè)诶蠋煹膸ьI(lǐng)下，穿過用紙糊的山洞門或者海底世界大門而進(jìn)入自己的教室，然后發(fā)現(xiàn)桌子上有各種水果，但是水果卻不是用來吃的，是用來作畫的。孩子們親眼看到自己的老師正在示范用水果當(dāng)做天然顏料在作畫，于是忍不住也好奇地抓起這些顏料來作畫，然后老師們分階段給孩子們發(fā)放一些小物件來介入美術(shù)創(chuàng)作，材料可以是任何東西：零碎的物件，一把沙子，紐扣、碎紙屑等等，在老師幫助孩子們把完成的畫作懸掛起來后，孩子們開始被要求講故事——從墻上的畫作中選取形象來發(fā)揮自己的想象，并講述出一個(gè)他們自認(rèn)為有趣的故事。孩子們的故事當(dāng)然不可能要求很戲劇性，但是會(huì)被要求“有趣”（Funny）：3到5歲左右的孩子只要求完成故事即可，6到12歲的孩子則會(huì)被要求指出自己的故事“有趣”在何處，老師再加以引導(dǎo)，孩子們的“有趣”便是他最初的美學(xué)趣味的生長點(diǎn)。

整體而言，這種日常練習(xí)的內(nèi)容可以包括如下項(xiàng)目：

1、熱身：涂抹，涂鴉藝術(shù)，繪畫，各種材質(zhì)的繪畫（如：以各種水果做顏料直接在紙上作畫），拋球游戲。

2、直接練習(xí)，如：走進(jìn)一個(gè)黑暗的地窖，與陌生人閑聊，如市場里的漁販等等，聆聽街上的各種聲音，放松練習(xí)，動(dòng)靜練習(xí)等等。直接練習(xí)中包涵了一個(gè)具有普世意味的“觀察生活”訓(xùn)練，主張充分尊重和開發(fā)人與生俱來的好奇心與模仿力，通過觀察別人的生活來完成教學(xué)目的。在“觀察生活”中亦包含著三個(gè)層面的練習(xí)：外部行為觀察，內(nèi)在動(dòng)機(jī)闡述，人物性格挖掘。外部行為觀察包括了特定人物的肌肉運(yùn)動(dòng)特別是面部表情肌肉運(yùn)動(dòng)，穿著打扮，與人物有關(guān)的一整套生活方式，以及與此生活方式所對(duì)應(yīng)的社會(huì)生態(tài)元素。內(nèi)在動(dòng)機(jī)闡述則要求對(duì)外部行為的觀察要拋棄無用的瑣碎動(dòng)作，強(qiáng)調(diào)與動(dòng)機(jī)相關(guān)的動(dòng)作，并加以呈現(xiàn)，直至達(dá)到對(duì)人物性格挖掘的程度。在教育戲劇的實(shí)踐中，不會(huì)對(duì)參與者提出這些具體的要求，往往是參與者通過對(duì)觀察對(duì)象的分析，會(huì)自動(dòng)靠近這三個(gè)理論分析框架。

3、戲劇性技巧再現(xiàn)，如：回憶地窖的霉味，模仿經(jīng)典劇作中的人物行動(dòng)，想象練習(xí)——包括想象街上的各種聲響，揮舞寶劍（實(shí)物或者無實(shí)物表演），并對(duì)應(yīng)著表演喊“勝利”，“報(bào)仇”，“進(jìn)軍”，“保衛(wèi)家園”、“和平萬歲”等等口號(hào)。練習(xí)腔調(diào)并扮演不同角色，如牧師，選擇特別的詞匯以不同的語氣來朗誦，想象自己是一個(gè)動(dòng)物或其它物體——熊，狗，小草，凳子，諸如此類。有一個(gè)比較經(jīng)典的練習(xí)自十八世紀(jì)以來源遠(yuǎn)流長：表演者想像自己是一顆種子，隨風(fēng)漂游，落地生根，沐浴陽光雨露成長，開花結(jié)果，落地結(jié)籽，然后脫殼又被風(fēng)吹散。要求參與者將整個(gè)過程演繹出來。

4、簡單情境練習(xí) ，如：突然進(jìn)入一個(gè)黑暗的地窖，你感到潮濕陰冷害怕……你看到角落有發(fā)亮的東西……你遲疑……并且靠近……等等諸如此類，有時(shí)也可以選取一個(gè)故事來表演。常見的情境聯(lián)系元素還有發(fā)現(xiàn)錢包丟了，對(duì)一個(gè)曾經(jīng)困惑的事情恍然大悟，帶著一個(gè)隱秘的要求去與人談話，等等。

5、游戲，如以球類游戲?yàn)榇淼牡梅中蛢和偧加螒颍€有以捉迷藏或打仗為代表的對(duì)抗性兒童競技游戲等等。一些排練場游戲，拓展訓(xùn)練游戲也適用。

6、其它的藝術(shù)形式，如：講故事，寫故事，設(shè)計(jì)一個(gè)家族徽章，畫出“鬼屋”里的形象，作曲一首有主題的歌曲（主題通常為易辨識(shí)無歧義的健康選題，如：和平，母愛等），創(chuàng)造一種有主題的舞蹈（例如：豐收，開學(xué)等），拍攝一些有主題的照片（例如：我的學(xué)校，貧民窟等）；以及拍攝一個(gè)小紀(jì)錄片。在過去的教育實(shí)踐中，曾經(jīng)出現(xiàn)過年僅7歲的小學(xué)生利用寒假回老家過年拍攝出了一部自己關(guān)于自己家族的“族譜”紀(jì)錄片，非常難得。

一個(gè)在實(shí)踐中常常出現(xiàn)的問題是，孩子們最初的趣味經(jīng)常是有暴力傾向的，這與兒童的生理心理發(fā)展階段有關(guān)，常見的怪獸故事、災(zāi)難故事甚至殺戮故事等等不免都蘊(yùn)含著一定的暴力因子，有時(shí)候孩童所表現(xiàn)出的暴力傾向是令人吃驚的。老師在這里的職責(zé)之一便是既不對(duì)這些暴力傾向的表達(dá)視而不見，也不做出吃驚的樣子來使孩子產(chǎn)生負(fù)疚感。老師們通常采取的措施是將故事引向善意與美好的價(jià)值觀，并努力將孩童的暴力傾向轉(zhuǎn)化為具有創(chuàng)造性的自我表現(xiàn)。孩子們?cè)谥v完自己編的故事后，老師會(huì)評(píng)估學(xué)生完成的情況，再向家長做簡要反饋，教育戲劇在實(shí)際操作層面就是這么簡單，潤物細(xì)無聲。在這個(gè)過程中，核心的價(jià)值觀是“善意”、“好奇心”，并力求使其成為孩子的一種生活方式和日常認(rèn)知態(tài)度。

第二版塊：

“戲劇性表演”（Dramatic playing）類——建立表現(xiàn)性的生活行為與藝術(shù)品位。謝克納的《人類表演學(xué)》指出，人們?cè)谌粘Ｉ钪惺菬o法回避表演的。報(bào)載當(dāng)年美國總統(tǒng)克林頓的競選團(tuán)隊(duì)費(fèi)時(shí)數(shù)日為總統(tǒng)提出的最后的致勝建議竟然是：“減肥10磅、每次演講前先把外套脫掉以更加親民”，美國人的日常生活中，其肢體語言、表情語言的豐富在崇尚內(nèi)斂含蓄的東方人看來也經(jīng)常顯得夸張。正是這種氛圍，使作為教育戲劇的實(shí)踐操作的“戲劇表演”（Dramatic playing）更多的是幫助學(xué)生建立準(zhǔn)確表現(xiàn)自己感情和理念的具有表現(xiàn)性的日常生活行為，并且在此間培養(yǎng)一種藝術(shù)品位或者生活格調(diào)。在這個(gè)第二版塊里，通常給出一個(gè)限制性情境，在老師的帶領(lǐng)下由孩童們基于特定主題而發(fā)揮想象，并最終通過表演來完成教學(xué)任務(wù)，它與前一階段的想象表述練習(xí)的主要區(qū)別在于必須是親身表演（Acting），一些常見的限制性情境包括但不限于如下情境：

空間限制，如：醫(yī)院，超市，軍事堡壘，太空飛船內(nèi)，車站，動(dòng)物園等等。空間限制中，盡量讓兒童的戲劇表演與空間發(fā)生緊密聯(lián)系。體現(xiàn)為基于特定空間產(chǎn)生特定反應(yīng)。

場景與主題限制，如：家庭生活，學(xué)校生活，軍隊(duì)生活，野營，開學(xué)日，等等。

沖突情境限制，如：歷史上的戰(zhàn)爭，地球人與外星人等等。

災(zāi)難情境限制，如：地震，颶風(fēng)，沙塵暴等等。

已有故事限制，如：“尼莫?dú)w來”（動(dòng)畫片《海底總動(dòng)員》里的主角小魚），“耶穌誕生”的圣誕劇等等。

這一版塊內(nèi)容已然涉及到參與者的表演信念感問題，是對(duì)第一板塊內(nèi)容的延伸，亦是構(gòu)成第三版塊的基礎(chǔ)。

第三版塊：

演出實(shí)踐，“劇場實(shí)踐”(Theatre)類——建立教育戲劇的公共交流空間。該提法是基于上述兩類內(nèi)容而提出的整體工作方式，涉及到教學(xué)現(xiàn)場的一系列工作方法，而之所以能夠形成為“劇場”，則是加入了觀眾——一個(gè)第三方關(guān)系，觀眾則既包括了受教育的兒童自身，也包括有可能參與進(jìn)來的一般觀眾，如其它年級(jí)的同學(xué)，孩童家長等等。這里的劇場也是廣義的，可以是傳統(tǒng)劇場，露天劇場，一間教室，公園里的一隅，家庭聚會(huì)上的一次小型演出，甚至商場里的一角……任何存在著演員——觀眾二元關(guān)系的場景都可以被視為劇場。劇場實(shí)踐的基本特點(diǎn)為：

劇場所采用的語言和行動(dòng)應(yīng)當(dāng)有明確的需求，即目的性和動(dòng)機(jī)。這一點(diǎn)與前兩個(gè)版塊有所不同。因?yàn)樵谇皟蓚€(gè)版塊中，都允許出現(xiàn)無動(dòng)機(jī)的單純展示練習(xí)，因此很多學(xué)員會(huì)樂于展示一個(gè)外表很特別的人物形象，如行動(dòng)有障礙人士，一個(gè)特殊職業(yè)人士，但是常常無意去深究人物的動(dòng)機(jī)和目的。 而在劇場公共演出時(shí)，則所有戲劇語言和行動(dòng)應(yīng)當(dāng)能在公共的話語場所形成趣味和指涉。劇場行動(dòng)所呈現(xiàn)出的外部特征必須清晰明確地傳遞出故事本身要傳達(dá)的意思，并在此基礎(chǔ)上努力與觀眾形成共識(shí)。學(xué)員的表演已經(jīng)是一項(xiàng)社會(huì)性的工作了，他們將不得不在與觀眾的互動(dòng)過程中觀察觀眾的反應(yīng)，修正自己的表達(dá)方式，并對(duì)效果做出期待，正是在這種原始的媒介行為環(huán)境中，學(xué)員借助戲劇的形式來表達(dá)理念和影響社會(huì)，教師得以完成自己的教學(xué)。可以說，教育戲劇幾乎是一種最好的教學(xué)工具，它借助一種合法安全的放縱，使學(xué)生的真誠及心性充分地釋放出來，盡管有時(shí)候這真誠并不那么完美和善良，但是它始終是可以在老師的引導(dǎo)下趨向善意與美好，它并且能夠在劇場里與周邊觀眾和社會(huì)形成發(fā)射與回饋的完整過程，從而幫助學(xué)員打磨自己，修煉身心。

蓋文· 波特指出，劇場里展示人的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)（弱點(diǎn)），但特別是缺點(diǎn)（弱點(diǎn)），是要突出顯示的?？梢哉f正是因?yàn)槿祟愑辛巳觞c(diǎn)，才使人類更像人。教師帶領(lǐng)孩童排練的過程也是教師觀察孩童各自天賦秉性的過程。因此，教師的職責(zé)絕不僅僅是可以最后提交一臺(tái)匯報(bào)演出那么簡單。教師必須在過程中持續(xù)地觀察和發(fā)現(xiàn)各個(gè)孩子的情況，并以合乎現(xiàn)代教育理念的做法去應(yīng)對(duì)。這期間，不同年齡階段的孩子會(huì)有不同的表現(xiàn)，低幼兒童會(huì)難以持續(xù)保持注意力，他們需要持續(xù)變幻的內(nèi)容來保持興奮度和關(guān)注度，中年級(jí)的孩子會(huì)對(duì)故事的內(nèi)容提出質(zhì)疑，也對(duì)觀眾的反應(yīng)更加敏感，高年級(jí)同學(xué)在協(xié)調(diào)溝通的過程中，可能會(huì)發(fā)生一些矛盾。在該校，這主要體現(xiàn)為教師與家長之間的緊密聯(lián)系體系上，教師與家長通常以電子郵件或者谷歌群組的方式保持聯(lián)系，教師往往會(huì)給家長提出一些照會(huì)，讓家長知道教師所發(fā)現(xiàn)的問題，已經(jīng)采取了的措施，以及希望家長配合的內(nèi)容。

不言而喻地，劇場工作要求有高度的協(xié)調(diào)和團(tuán)隊(duì)合作精神，這也是教育戲劇的當(dāng)然訴求之一。這種工作是公眾性的，涉及人與人之間的對(duì)立統(tǒng)一，它的準(zhǔn)備期與排練期又?jǐn)?shù)倍地大大長于演出期，所以其能動(dòng)的準(zhǔn)備排練過程是教學(xué)者們更看重的，即俗稱的“過程比結(jié)果重要”。

劇場行動(dòng)中的強(qiáng)烈的責(zé)任感，以及這種強(qiáng)烈的關(guān)于“大家一起去從事一項(xiàng)事業(yè)”的參與感，會(huì)對(duì)參加者產(chǎn)生非常強(qiáng)烈的影響力，這也是這項(xiàng)工作的價(jià)值之一。在當(dāng)今學(xué)校，教師們正急需找到一種這樣的形式（必須是發(fā)乎本心，而非某種外力強(qiáng)迫）讓大家去“集體參與”，如果讓學(xué)生們自發(fā)選擇一個(gè)“集體參與”項(xiàng)目的話，很可能他們首選的是一起去玩網(wǎng)絡(luò)游戲——又一項(xiàng)相互隔離的單人行為。在我們所觀察的這所學(xué)校里，劇場無所不在，可供表演的區(qū)域從校門口開始，到走廊，到大廳的長椅上，再到常規(guī)的教室、會(huì)議室和小劇場。尤為饒有興味的是，大廳的長椅附近是一個(gè)相對(duì)固定的表演區(qū)域，是由各個(gè)不同年級(jí)的教師和學(xué)員輪流“值班”演出的。演出內(nèi)容也相對(duì)簡約，多是一些“本周主題”?！懊恐苤黝}”是該校的一項(xiàng)固定內(nèi)容，每周（有時(shí)是以“月”為單位）在校園內(nèi)設(shè)立不同的主題，例如“海洋世界”、“恐龍世紀(jì)”、“太空時(shí)代”等等。依據(jù)不同的主題，校園里會(huì)有相應(yīng)的布景和布置，課堂上也會(huì)有相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容，甚至老師們會(huì)穿上特定的衣服來配合。

最后值得一提的是， 教師還有責(zé)任在工作過程中調(diào)節(jié)工作難度，同時(shí)確保項(xiàng)目本身的難度和學(xué)員最終可以收獲的成就感——那種令人振奮的成就感，乃是這個(gè)項(xiàng)目最大的核心價(jià)值。兒童需要建立關(guān)于積極、成功、自信、努力奮進(jìn)等一切“正能量”的自我認(rèn)知和情感模式。

上述三個(gè)版塊作為基石，所構(gòu)建的是一個(gè)關(guān)于“制造信任”（Make Believe）的過程。 蓋文·波頓始終認(rèn)為，“制造信任”是教育戲劇所最重要的訴求，盡管一般人往往認(rèn)為戲劇是以假定性為前提的。如今，在美國的很多中小學(xué)都開設(shè)了教育戲劇課程，形式多元，涵蓋也多元，其中很多教學(xué)形式既是教育戲劇式的，又是散點(diǎn)式地融化于各種教學(xué)手段里，而很少會(huì)彰顯“教育戲劇”這一提法。常規(guī)的教育戲劇形式在私立的學(xué)校發(fā)展更甚，也許是因?yàn)樗搅W(xué)校更渴望立竿見影地看到家長們的積極反饋吧。在我國，教育戲劇的推廣和發(fā)展還處在起步階段，筆者衷心地祝愿在實(shí)施教育戲劇的過程中，所有參與者都可以得“意”而忘“形”，去關(guān)心真正最核心的東西而不僅僅是各種新奇的教學(xué)形式。希望每一個(gè)教育戲劇的工作者更多挖掘孩子們自然純善的天性，并努力幫助孩子們維護(hù)一點(diǎn)關(guān)于真實(shí)與美的信仰感，如此，一切必將會(huì)越來越好。

注釋：

[1]Towards a Theory of Drama in Education, Gavin M. Bolton MA,LRAM,ADB University of Durham,England, Longman Group Ltd. 1979

[2]Drama in Education ,Grace Sloan Overt MA. The Century Co.1926

[3]《人類表演學(xué)系列——謝克納專輯》，孫惠柱 主編，文化藝術(shù)出版社，2010年

[4]可以參考戲劇術(shù)語“規(guī)定情境”，但是顯然，這里的用法較為簡單化，尚未達(dá)到“規(guī)定情境”所涉及的一整套縝密論述和學(xué)術(shù)高度，故而本文選擇回避這一術(shù)語。