沈 亮

戲劇的目的是觀眾本身，教育的目的是學生本身。這個道理，誰都很清楚，但在具體實施的時候，卻很少有人能真正做到?？磻颍皇怯^眾體驗戲劇藝術(shù)的方式之一，演戲，才是觀眾能從戲劇中得到的最大的快樂，從而在某種程度上實現(xiàn)主體的自由；被動地聽講，也只是學生受教育的方式之一，主動地學習，特別在戲劇的框架內(nèi)主動學習，學習的自主性才會掌握在學生手中，真正做到以學生為中心的教育。教育戲劇的理論意義，就是以后現(xiàn)代主義思潮為背景的權(quán)力轉(zhuǎn)移。無論是劇場還是課堂，站在舞臺上的演員或課堂前的老師都不再具有至高無上的權(quán)威，演出和學習的權(quán)力回到了觀眾和學生的手中。

民工小學教育戲劇課堂

一、把演戲的權(quán)力交給觀眾

長久以來，中國的戲劇界一直在困境中掙扎和奮斗。戲劇在電視、電腦、網(wǎng)絡(luò)游戲和電影等屏幕文化的擠壓下，日趨邊緣化，危機頻頻發(fā)作。在危機面前，戲劇人總是這樣激勵自己，“戲劇，作為一種和人類文化與生俱來的藝術(shù)形式，是最古老也最現(xiàn)代的特殊的傳媒。任憑高科技將多少先進的、卻是冷冰冰的傳媒帶給人類，‘活人的當場交流’將永遠吸引觀眾，戲劇也永遠不會消亡。”

“活人的當場交流”固然是戲劇的特征，但真正的活人之間的交流到底應(yīng)該是什么樣子的？我們不妨把演員比作主人，觀眾比作客人?？腿藖淼街魅思依?，會出現(xiàn)三種模式：

第一種模式，觀演分離的劇場戲劇。觀眾購票后進入觀眾席，和舞臺有一定的距離，并且有明確的界限。

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如果把劇場比作主人的家，客人來到主人家里，主人居然不直接和客人交流，界限非常清晰。而且觀眾和演員都很自覺，不會越界。演員在舞臺上演出，千方百計想讓觀眾進入一種幻覺，讓觀眾相信，舞臺上發(fā)生的一切不是演戲，而是真的世界。主人在臺上玩得很高興，對客人的規(guī)矩卻很嚴，客人連有色飲料都不能帶進劇場，更別說說話聊天了，萬一哪個觀眾心血來潮走上舞臺，主人一定會比較尷尬。觀眾跑到劇場，默默地在觀眾席上坐著看演出，也可以說是“活人的交流”，到底有什么意義呢？古希臘哲學家亞里斯多德提出了悲劇凈化論，他認為戲劇先激起了觀眾的恐懼和憐憫等情緒，然后各種情緒又通過戲劇得到了凈化，如此一來，觀眾們走出劇場，就會在社會上變得更有良心。這種模式，觀眾被動地接受，有的戲劇家試圖打破這樣的界限。

第二種模式，是打破幻覺的現(xiàn)代實驗劇場，演員們不再試圖給觀眾造成現(xiàn)實的幻覺，而在觀眾面前承認自己在演戲，同時盡量讓觀眾不僅在精神上，也在身體上卷入戲劇。

這種模式的戲劇，依然發(fā)生在劇場。大多數(shù)情況下，觀眾還是客人，演員還是主人，最寬松的情況是觀眾這個客人在主人刻意的安排下可以起來走走，甚至像晚會表演一樣，有時候能上臺去和演員/主人一起呆一段時間，隨著劇情的發(fā)展，觀眾偶爾可以發(fā)表自己的意見，有時能夠左右劇情的發(fā)展。在這種模式里，作為主人的演員基本上掌控著整個交流。美國戲劇大師謝克納發(fā)明了環(huán)境戲劇，想讓觀眾直接參與演出。在他著名的《酒神1969》中，演出中有一場死亡的儀式，演員們會脫了衣服舉行儀式，有些觀眾也脫了衣服，參加進這個儀式。演出后觀眾和演員一起走出劇場上街游行。在某次演出中甚至還發(fā)生過觀眾反客為主，控制了主角，把主角帶出了劇場。導(dǎo)演只好在現(xiàn)場找個觀眾繼續(xù)主角的演出的事件。謝克納在環(huán)境戲劇中發(fā)現(xiàn)了觀眾參與的特點：“在觀眾成員中間，觀看者看戲是不排練的，通常是一個臨時湊起的團體，在演出的時空中相遇，他們是無粘合力的、無準備的、難以集體行動和動員的，但是一旦動員起來甚至更加難以控制?！边@說明，由于信息和經(jīng)驗的不對稱，現(xiàn)實生活中主人和客人平等的交流在這樣的劇場里也很難發(fā)生。

謝克納的戲劇實驗，依然是為藝術(shù)而藝術(shù)，這是現(xiàn)代主義實驗戲劇的美學特征之一。啟蒙的現(xiàn)代主義戲劇家們總以為自己能率先發(fā)現(xiàn)普通大眾沒有發(fā)現(xiàn)的生活的本質(zhì)，戲劇便成了他們傳達他們自己啟示般的思想發(fā)現(xiàn)的載體。而反思的現(xiàn)代主義者雖然對科學和理性心存懷疑，對元敘事產(chǎn)生了懷疑，但還是想把這種先知般的沮喪告訴普通觀眾，荒誕派就是這樣的戲劇。無論是前者和后者，對他們來說，大眾總是被教育的觀眾，現(xiàn)代主義戲劇，依然是高臺教化的戲劇，希望觀眾通過戲劇家們的藝術(shù)去發(fā)現(xiàn)自我或世界的意義或荒誕，觀眾的智慧和力量在此被低估了。

當現(xiàn)代主義元敘事遭到質(zhì)疑后，敘事的權(quán)力應(yīng)該交回到觀眾手中，這才是真正的“去中心化”的后現(xiàn)代戲劇美學觀，這里的中心化，是指機構(gòu)化了的，體制化的戲劇形態(tài)，無論是藝術(shù)戲劇還是商業(yè)戲劇。除了為藝術(shù)而藝術(shù)的戲劇，除了為利潤的商業(yè)戲劇，戲劇應(yīng)該還有其他的模式。

第三種模式，就是主人客人不分，演員和觀眾不分的戲劇。其代表是巴西的戲劇家奧古斯都·博奧（Augusto Boal）創(chuàng)造的被壓迫者戲劇。

后現(xiàn)代主義思潮下的戲劇理論呼喚新的戲劇樣式，戲劇界也的確在實踐中創(chuàng)造出了這樣的戲劇樣式，博奧認為，凈化的確有可能發(fā)生，不過不在觀眾身上，而是在演員身上，所以，必須把觀眾轉(zhuǎn)變成演員，觀眾的情緒才有可能被激蕩起來，在劇場里造成觀眾的失衡，然后觀眾才會在現(xiàn)實中主動地尋找平衡，被壓迫者去為自己奮斗。而凈化的過程，應(yīng)該是在現(xiàn)實的斗爭中才能實現(xiàn)。

論壇戲劇是他的眾多戲劇方法中最有名的一個，在全世界得到了廣泛的運用。論壇戲劇的具體方法，是先由戲劇工作者根據(jù)特定的生活情境創(chuàng)作一個戲劇并排演好，到了觀眾所在的現(xiàn)場，就先演出一部分，在中間設(shè)置某些環(huán)節(jié)，通過特別的戲劇技巧鼓勵觀眾上臺，替換演員，直接參與到戲劇中，用戲劇動作發(fā)表他的觀點。

上海戲劇學院的師生曾經(jīng)組織了一個名為《少年與狗》的論壇戲劇到各中學的家長會上演出。故事是少年的父母工作繁忙，無暇照顧他，買了一只狗陪伴他。他對這條狗又愛又恨，認為正是因為這條狗，父母就有借口不回家陪他，所以有一天他殺死了這條狗。該劇事先有完整的劇本并排演完畢，然后來到中學在家長們面前演出，演到家長和少年交流的段落時，很多家長認為劇中的家長可以有另外的處理方式，主動地上臺演示，有的甚至因為劇情觸動了自己的經(jīng)歷，聲淚俱下。該劇的演出并不在傳統(tǒng)的劇場里，而是在特定的觀眾群體——家長中，所以觀眾很容易變成演員，生活和戲劇的界限被打破，家長們在自己的演出中得到感悟。就特定的話題，人與人之間不分高下地進行對話，這才是活人間的真正的交流。演員/觀眾、主人/客人的二元模式被打破了。在這樣的戲劇模式中，活人之間的交流不再局限于某群人（演員/主人）單方面想告訴另一群人（觀眾/客人）什么道理或者啟示，權(quán)力發(fā)生了轉(zhuǎn)移。

像《少年與狗》這樣的戲劇項目，形式上屬于教育劇場（TIE）的一種。教育劇場除了論壇戲劇的形式外，還有其它形式，都不同程度地通過特定的方式讓觀眾變成演員。戲劇活動的發(fā)生地點，大多數(shù)不在劇場，而是觀眾所在的社區(qū)。英國是教育劇場的發(fā)源地之一，有很多劇團專門從事教育劇場工作。另外，豐富多彩的校園戲劇、社區(qū)戲劇都屬于第三種模式的戲劇。站在把演戲的權(quán)力轉(zhuǎn)移給觀眾的戲劇觀上，原來這些被職業(yè)戲劇界所忽視的戲劇模式的價值必須被重新評估。

從傳統(tǒng)戲劇到現(xiàn)代實驗戲劇再到教育劇場，勾勒出了戲劇界權(quán)力從演員向觀眾轉(zhuǎn)移的路線圖。不過，當戲劇來到教育界，權(quán)力轉(zhuǎn)移又站在了另外的起點。在教育戲劇中，戲劇藝術(shù)家來到學習者中間，事先沒有排演好的戲，過程都在學習者中間產(chǎn)生，某種意義上，戲劇藝術(shù)家成了客人，而原先的觀眾全變成了演員，成了主人。

二、把學習的自主權(quán)交給學生

早在十八世紀，一位戲劇的圈外人，法國的教育家盧梭，就旗幟鮮明地反對傳統(tǒng)戲劇，遠比戲劇陣營內(nèi)的藝術(shù)家和理論家反對傳統(tǒng)戲劇早得多。他在著名的《給達朗貝爾的一封信》中，反對演員在臺上，觀眾在臺下的傳統(tǒng)戲劇，卻推崇這樣的戲?。骸霸趶V場上插一根有花飾的竿，把人們集合在周圍，立即出現(xiàn)節(jié)日的氣氛?；蛘咦龅酶茫褂^眾同時也成為演員，使每人都能在別人身上看到自己和像愛自己一樣愛一切人，從而使一切人團結(jié)得更緊密?！?/p>

盧梭早就認為，演戲的快樂應(yīng)該還給觀眾。在教育界誰都知道，他是把戲劇引入教育的第一人。不過，他自然不是因為喜愛戲劇本身，而是發(fā)現(xiàn)了戲劇在教育中的特殊能力，那就是扮演的魔力對其它學科的學習有幫助?！鞍炎约弘[藏在適合自己的角色之中。如果我的角色被呈現(xiàn)，誰也不知道我的真正價值所在。同時，因自然本質(zhì)中的自由意志，會讓人產(chǎn)生一種勇于表達的感覺，這種感覺形成的情感會轉(zhuǎn)化為美的感受。”

從盧梭開始，教育界引入了戲劇。教育戲劇是把演戲的快樂還給觀眾的最佳模式。在這一基礎(chǔ)上，教育戲劇又大致可以分為三種觀點。第一種觀點，教育戲劇意味著戲劇是教育的媒介和工具；第二種觀點，教育戲劇的本質(zhì)是戲劇藝術(shù)；第三種觀點，教育戲劇在學校眾多學科中的跨科統(tǒng)整過程中應(yīng)該成為靈魂。這三種觀點以戲劇乃學生主動學習的最佳方式為基礎(chǔ)和起點，圍繞著學生的學習自主權(quán)如何最大化而展開。

教育界引進戲劇，首先看重的是戲劇在各科教育中具有相當?shù)娜の缎院腕w驗性。能提高學生主動學習的動機，產(chǎn)生良好的學習效果。這是教育戲劇的第一種觀點。

由于皮亞杰和維果斯基的發(fā)展心理學和認知心理學的研究，教育界普遍接受了這樣的觀點，學習的過程并不是被動的過程，而是個人積極主動地建構(gòu)知識的過程，從而形成了社會建構(gòu)主義的教育觀。社會建構(gòu)主義的教師角色是幫助學生去經(jīng)歷學習過程的人，包括學習中的學生課程設(shè)計、執(zhí)行、活動領(lǐng)導(dǎo)與人際互動協(xié)調(diào)等，教師已經(jīng)由知識傳授者的定位轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習促進者。臺灣教育戲劇家張曉華認為，“建構(gòu)主義教學正與教育戲劇中教師入戲相似?！彼?，可以把戲劇框架理解為建構(gòu)主義教育思想中的“腳手架”。英國目前把戲劇歸于語文學科，就是秉承把戲劇作為教學工具的教育戲劇觀念。

戲劇可以在語文和外語教學中取得良好的效果，這就是大量課本劇出現(xiàn)的原因。戲劇還可以在人文學科如歷史、地理、經(jīng)濟，還有理科如數(shù)學、物理、化學等學科中有用武之地。有教育戲劇理論家認為，戲劇主要的功能是人格教育。英國教育戲劇家布萊恩·威（Brian Way）認為“人格成長的各個面向，與戲劇學習的各個面向正好相同”。戲劇能創(chuàng)造出生活中的各類情境，能讓學習者在身臨其境的情況下，明白其社會成長過程中的失敗之處，從而理解并表演出正確的行為模式。目前，中國教育戲劇的切入口之一應(yīng)該就是道德教育。

中學教育戲劇課堂

上海戲劇學院的師生在多個場合展示了《國王的藥》的戲劇工作坊，這是一個著眼于培養(yǎng)參與者道德水平的工作坊。故事講的是有一種救命的藥，能救王后的命，也能救一個平民的妻子的命，平民鋌而走險去偷藥。問題是平民應(yīng)不應(yīng)該偷藥？如果平民偷了藥，是否應(yīng)該受到懲罰？該工作坊在現(xiàn)場總能引起廣泛的爭論，家長和孩子都會有不同的看法。該故事實際上脫胎于心理學家科爾伯格道德發(fā)展理論中著名的道德兩難故事《海因茨偷藥》。該故事討論的問題并不是該不該偷藥，而在于偷或是不偷背后的動機和原因，不同的動機和原因?qū)?yīng)了不同的道德發(fā)展水平。在工作坊的討論中，孩子們和家長在一起討論，能進一步理解自身的道德發(fā)展水平和努力方向。

第二種觀點即教育戲劇的本質(zhì)在于戲劇藝術(shù)本身。這一觀點的理論代表人物是英國的教育戲劇家大衛(wèi)· 宏恩布魯克(David Hornbrook)。而實踐的代表卻在美國。

宏恩布魯克認為，戲劇藝術(shù)的功能，正如同宗教一樣，能幫助我們理解和解釋這個世界。在這個高度上理解戲劇，那戲劇本身自然應(yīng)該成為無法替代的學科教育。如果把戲劇變成了功利性的為其它學科服務(wù)，比如語文、地理或歷史，甚至管理訓(xùn)練的工具，或者成為人格教育的方法，那就抽掉了戲劇的靈魂?！昂甓鞑剪斂艘晞鲅莩鲆粋€戲劇的過程與教室內(nèi)的即興扮演過程是一體的?！彼⒉慌懦庋莩?，認為與觀眾的交流是戲劇的不可缺少的組成部分。他的觀點直接針對英國政府把戲劇納入英語課程教育的政策，認為戲劇應(yīng)該是單列的藝術(shù)課程。

戲劇應(yīng)該作為單科學習的觀點雖然在英國沒有得到實施，但倒是在美國非常普遍。美國的創(chuàng)造性戲?。–reative Drama）在二十世紀三十年代興起，最終作為單列的藝術(shù)課程納入中小學課程體系。教育戲劇主要是在中小學各年級的課堂內(nèi)教授戲劇課程，其性質(zhì)與美術(shù)和音樂一樣，是單列的藝術(shù)學科。目前我國各中小學進行的教育戲劇實驗，有的也以正式的藝術(shù)學科的面目開始進入課程。比如杭州師范大學的黃愛華教授在杭州大關(guān)小學的戲劇課程實驗，上海浦東新區(qū)青少年教育中心的張忱婷老師在浦東華林小學展開的戲劇活動，都是全方位在各年級開設(shè)傳統(tǒng)意義上的戲劇藝術(shù)課程，最終都有匯報演出。這些實驗秉承的也是這個觀點。

第三種觀點把戲劇提高到了更高的位置，認為戲劇應(yīng)該成為跨科統(tǒng)整的靈魂。

后現(xiàn)代主義教育學者，極力主張“去中心”和“邊界松散”，極力主張學科之間界限的消除，極力主張科際整合，大多數(shù)學者都同意課程不應(yīng)分科系的主張。這當然是針對現(xiàn)代主義的傳統(tǒng)而言的。利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》一書中認為，在傳統(tǒng)的知識組織當中，這些學科通常是敝帚自珍、頑固排他的。后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該避免傳統(tǒng)課程的弊端，教育應(yīng)該不只限于資訊的傳播，教育應(yīng)該在各種訓(xùn)練的指揮中，幫助增加個人聯(lián)系不同學科的能力。

在這樣的后現(xiàn)代教育思想下，關(guān)于戲劇在學校的課程設(shè)置層面上，教育戲劇的理論家有了更多的思考，提出了跨科統(tǒng)整的教育戲劇觀點。其代表人物是英國教育戲劇理論家約翰·桑姆斯（John Somers）和凱文·勃頓（Galvin Bolton）。他們認為教育戲劇可以在主題統(tǒng)整教學中發(fā)揮核心作用。多學科統(tǒng)整教學，打破了學科固有的界限，使學生在人文層面，如人格和社會教育上；在技能層面，如演講、數(shù)學、語言；在主題層面上，如環(huán)保、健康、經(jīng)濟和科技等各方面都能夠同時做自我的探索和完整的學習。無論何種學習也都是圍繞解決問題，戲劇的特點也是圍繞解決問題的，它能幫助學習者提出問題以引起興趣和好奇心，在學習者信以為真的情境下，再由教師扮演各種人物，設(shè)置各種障礙，或提供各種幫助，將問題在矛盾和沖突中不斷地推向深處。戲劇既是一種適合各學科的教學方法，同時本身又是藝術(shù)和人文的綜合表達。戲劇既在各學科之外，又在各學科之內(nèi)。所以他們建議戲劇課程應(yīng)該作為學校的核心課程。這一觀點大膽而又超前，相對于目前教育界的現(xiàn)實，頗具烏托邦的意味。

戲劇在教育界的發(fā)展是一個從邊緣走向中心的過程，因為戲劇過程本身始終具有學習者自主學習的特質(zhì)，所以，這個過程也是學習者獲得的自主權(quán)越來越多的過程。

總之，把演戲的權(quán)力交給觀眾，把學習的自主權(quán)交給學生，是一個權(quán)力遷移的過程。學會讓權(quán)，無論對現(xiàn)行體制內(nèi)的戲劇界和教育界都提出了巨大的挑戰(zhàn)。理論多少都具有理想主義的氣質(zhì)，而現(xiàn)實不正是因為有理想主義的關(guān)照，才能有所改變嗎？

1. 丁羅男：《后新時期和小劇場戲劇》[M]，《二十世紀中國戲劇整體觀》，上海，文匯出版社，1999年，第402頁。

2. 曹路生：《國外后現(xiàn)代戲劇》，江蘇美術(shù)出版社，2002年8月，第53頁。

3. 盧梭著 王子野譯：《論戲劇》，三聯(lián)出版社，1991年5月，第167頁。

4. 轉(zhuǎn)引自：張曉華：《教育戲劇理論與發(fā)展》，【臺灣】心理出版社，2004年，第39頁。

5. 張曉華：《教育戲劇理論與發(fā)展》，【臺灣】心理出版社，2004年，第272頁。

6. 張曉華：《教育戲劇理論與發(fā)展》，【臺灣】心理出版社，2004年，第59頁。

7. 張曉華：《教育戲劇理論與發(fā)展》，【臺灣】心理出版社，2004年，第89頁。